Preventie van schoolproblemen via optimaliserende onderwijspraktijk (3) Praktijkvoorbeelden

Ton Mooij

Emeritus bijzonder hoogleraar OU, was manager en onderwijsonderzoeker bij Radboud Universiteit bij Radboud Universiteit (ITS)

 

  Geplaatst op 2 juni 2023

Dit artikel is samen geschreven met Henk Boonstra. Zie ook deel 1 en deel 2 van de artikelenserie.

Deel 3: Praktijkvoorbeelden

Voorbereide schoolontwikkeling via flexibele speel-/leer(snelheids)groepen

Eerste praktijkuitwerkingen conform de systematiek van ‘Optimaliserend Onderwijs’ zijn succesvol beproefd in circa 45 basisscholen (zie Mooij, 2013, 2016b). Nadere informatie hierover, inclusief praktijkinstrumentaties, is te vinden bij Mooij (2021b, 2021c). Relevante andere ontwikkelingonderzoeken worden vermeld door bijvoorbeeld Remie (2020a, 2020b), Vasterman (2016) en Veldhuis (2020).

In de schoolpraktijk blijkt met name het inrichten en benutten van ‘flexibele speel-/leer(snelheids)groepen’ essentieel om adequaat rekening te kunnen houden met de diverse individuele verschillen tussen leerlingen. Dit vooral vanwege de verschillen in snelheid van ontwikkelen, spelen en leren. Vanaf begin groep 1 kan een leerkracht diverse varianten van homogene of heterogene subgroepen samenstellen en uitproberen, mede om te verhelderen hoe de verschillende leerlingen functioneren in welke speel-/leersituaties (en met welke andere leerlingen). De mate van flexibiliteit tussen, of ook binnen, subgroepen leerlingen is weer van invloed op de samenstelling en organisatie van de groepsvorming van de leerlingen in de school. Een schoolteam heeft hier een grote variatie aan onderwijsinhoudelijke en schoolorganisatorische keuzen (Boonstra, 2002; Bosker e.a., 2021; Geerligs & Van der Veen, 1980; Van den Bergh e.a., 2021).   

De systematiek van flexibele speel-/leersnelheidsgroepen maakt ook de indeling van leerlingen in groepen binnen school flexibel. Bijvoorbeeld: voor cognitieve leeractiviteiten, zoals taal en rekenen/wiskunde, worden vooral flexibele leersnelheidsgroepen ingericht. Hierin kunnen de speel-/leervorderingen nauwkeurig worden gemonitord en tijdige preventie van eventuele problemen worden ingericht. Bij bijvoorbeeld taal, rekenen/wiskunde of andere schoolvakken is soms sprake van ‘drempels’ of ‘hobbels’ die pas helder worden bij eerste speel-/leeractiviteiten van, of instructie aan, de leerlingen. Ook de individuele leersnelheid kan variëren.

Bij relatief zwakke leerlingen kan de benodigde leertijd tijdelijk toenemen en de leersnelheid afnemen; daarna kan de leertijd weer gemiddeld zijn, of stijgen.

Begaafdere leerlingen laten veelal een hogere leersnelheid en een kortere leertijd zien; zij hebben weinig of geen last van hobbels en drempels bij het begin van moeilijkere onderwerpen en kunnen veel andere of aanvullende onderwerpen bijna zelfstandig uitwerken. Een zwakkere leerling heeft vanaf schoolbegin veelal duidelijk meer leertijd nodig om vorderingen te maken of tot voldoende beheersing te komen.

De leerling die zich bij rekenen/wiskunde de tafels van vermenigvuldigen moeiteloos op ‘gememoriseerd’ niveau eigen maakt, kan zich spoedig richten op nieuwe algoritmen of toepassingen; de zwakkere leerling is dan nog niet ‘klaar’ met de tafels zelf, of met eenvoudige toepassingen. 

In een systematiek van flexibele leersnelheidsgroepen spelen en leren leerlingen vooral in subgroepen die qua individuele niveaus kunnen variëren. Essentieel is dat elke leerling per onderwerp of schoolvak de individueel benodigde speel-/leertijd krijgt en de leerkracht via de instructie niet naar een volgend leerstofonderdeel gaat als de actuele activiteit onvoldoende wordt beheerst (stapsgewijze ‘Mastery Learning’). Het werken met flexibele leersnelheidsgroepen houdt dus ook in dat een leerling bijvoorbeeld met lezen (veel) betere vorderingen maakt dan met rekenen/wiskunde, of omgekeerd. In een schoolse systematiek conform ‘Optimaliserend Onderwijs’ is dat geen probleem en kan de leerkracht méér individuele steun verlenen op de momenten dat dit nodig lijkt.

Primaire, secundaire en tertiaire preventie van leerproblemen

Caplan (1964) formuleerde een drieledige preventiestrategie die door Boonstra (1979, 1991) is uitgewerkt naar preventie in onderwijssituaties. Boonstra (o.c.) onderkent de volgende soorten preventie.

1) Primaire preventie: getracht wordt een probleem geheel te voorkomen via onder meer voorbereide specificaties in de speel-/leerstof, of (ook) door als leerkracht zeer attent te zijn tijdens het geven van instructie en het eerste inoefenen daarna. Dit bijvoorbeeld door na het inoefenen niet dictees na te kijken, maar een ronde door de subgroepen of de groep te maken om bij leerlingen te kijken of het goed gaat. Op die manier kunnen denkfouten worden ontdekt en direct met extra instructie geëlimineerd.

Denkfouten en vergissingen.

Boonstra (1978, 1988) maakt wat betreft ‘onjuiste antwoorden’ of ‘fouten in het leerwerk’ een onderscheid naar ‘denkfouten’ en ‘vergissingen’. Denkfouten hebben te maken met een onjuist denkproces en vereisen een andere of nieuwe instructie. Vergissingen zijn minder ernstig en vereisen dat de leerkracht met de leerling spreekt over bijvoorbeeld:

  • een te geringe intrinsieke motivatie;
  • een te geringe concentratie;
  • te vlug werken (bijv. door begaafde leerlingen die eerst ‘gewone’ leerstof moeten doen);
  • onnauwkeurig werken;
  • perseveratie (te lang doorwerken in eenzelfde antwoordstrategie, bijvoorbeeld optelsommen blijven doen in plaats van de gevraagde aftreksommen).

2) Secundaire preventie: veel methoden voor bijvoorbeeld rekenen/wiskunde hebben ‘leerdoelvolgende toetsen’. Hierin wordt een aantal type sommen getoetst en niet, zoals bij ‘criteriumtoetsen’, slechts één type som. Als de primaire preventie goed is uitgevoerd, kunnen er in leerdoelvolgende toetsen geen denkfouten meer voorkomen. Dat betekent dus dat de ‘onjuiste antwoorden’ (algemeen vaak ‘fouten’ genoemd), met name slechts ‘vergissingen’ zijn.

3) Tertiaire preventie: halfjaarlijkse toetsen, bijvoorbeeld die van het Cito, vormen vaak een laatste controle van leerprocessen. Daarin wordt de leerstof van het afgelopen half jaar aangeboden en worden behandelde onderwerpen getoetst. In de onderwijspraktijk worden zelfs op die toetsen nog denkfouten gemaakt die mogelijk al bijna een half jaar zijn ingeslepen.

Praktijkvoorbeelden taal en rekenen/wiskunde

Deze drie soorten preventie worden tijdens individuele leerprocessen ingezet. Een eerste voorbeeld betreft taal, met name het spellingsonderwijs. Rispens (1974) behandelt vier verschillende auditieve factoren:

  • het auditieve geheugen;
  • de auditieve discriminatie;
  • de auditieve analyse;
  • de auditieve synthese.

Methodeschrijvers maar ook leerkrachten kunnen hiermee foutief omgaan. Bijvoorbeeld: de klanken die met twee letters worden aangegeven en een rol spelen bij lezen én spelling, worden nogal eens té snel na elkaar als een soort ‘cluster’ aangeboden. Methodeschrijvers dienen rekening te houden met het principe van het isoleren van het leren van de verschillende combinaties die hier spelen. Het volgende kader verduidelijkt wat wordt bedoeld.

De leerkracht dicteert het woord ‘buik’. De leerling die al een goed ‘visueel woordbeeld’ hiervan heeft, schrijft het vlot en probleemloos op.
Een andere leerling heeft dat visueel beeld nog niet en moet dus het woord auditief analyseren. Hij schrijft de letter ‘b’ op en aarzelt dan. Hij mompelt ‘hoe schrijf je de /ui/ ook alweer?’ en noteert tenslotte ‘boek’. Veelal is dan sprake van een misdiagnose: de leerkracht denkt dat de leerling moeite heeft met de auditieve discriminatie. Maar omdat ook andere klanken met twee letters té snel aan de orde zijn geweest, is sprake van ‘onzekerheid in de notatie’. Deze leerling heeft dit verwoord als ‘hoe schrijf je de /ui/ ook alweer?’.
Als je het gemompel van de leerling hebt gehoord, weet je dus dat de auditieve analyse prima is en de ‘fout’ niets te maken heeft met de ‘auditieve discriminatie.’ 

Een voorbeeld van het reken/wiskunde onderwijs betreft het gegeven dat leerlingen problemen kunnen hebben met het schrijven van getallen van twee cijfers. Dit komt vanwege de discrepantie tussen uitspraak en schrijfwijze. Gezegd wordt ‘eenenveertig’, maar geschreven wordt eerst de ‘4’ en daarna pas de ‘1’. Dit komt in het Engels en in het Frans niet voor. De misdiagnose hier is dat veelvuldig wordt gedacht dat de leerling problemen heeft met het begrip van ‘eenheden’ en ‘tientallen’ (zie voor de preventieve instructie: https://henkboonstra.blogspot.com/2012/01/verwisseling-van-cijfers-in-een-getal.html).

Als niet primair preventief wordt ingegrepen, wordt de problematiek veelal groter hetgeen duidelijker bij het schrijven van getallen met drie cijfers. Als je zegt ‘zeshonderdachtenvijftig’ wordt begonnen met de honderdtallen! Als de primaire preventie bij de getallen met twee cijfers niet of onvoldoende is uitgevoerd, wordt de leerlingnotatie: ‘685’.

De hier gegeven voorbeelden met spelling en rekenen/wiskunde betreffen ‘drempels’ die elke leerling moet nemen om complexere leerprocessen met succes te voltooien. Zodra de klanken met twee letters en het schrijven van getallen van twee cijfers voldoende zijn vastgelegd in het langetermijngeheugen én deze lastige ‘drempels’ (mede door adequate leerkrachtinstructie) zijn genomen, gaat de verdere leerontwikkeling weer vlotter. De preventieve invalshoek blijft echter steeds van belang, hetgeen mede wisselende invloed kan hebben op de leersnelheid.

Discussie

De noodzaak van een ander onderwijssysteem dan het leerstofjaarsysteem komt ook op indringende wijze naar voren in een rapport van de Inspectie der Rijksfinanciën (2020). Dit heeft als titel: Fundament op orde: Kwalitatief goed onderwijs met kansen voor iedereen. Hierin worden onder meer drie beleidsscenario's gepresenteerd voor het organiseren én realiseren van kwalitatief beter onderwijs dan het huidige reguliere systeem. Het derde scenario heeft de titel 'Ieder kind en iedere jongere kan zich onbelemmerd ontwikkelen' (p. 62-67). Hier zijn twee varianten, waarvan één is gericht op integrale herziening van het onderwijsstelsel. Deze variant biedt kinderen van 0 tot 4 jaar gratis kinderopvang voor een aantal uren per week. De basisschool biedt een gevarieerd en kosteloos aanbod aan alle kinderen van 4 tot 12 jaar, van 8 tot 18 uur. Naast onderwijs biedt de school vrijetijdsbesteding, ontspanning, sport en cultuur. Ook de onderbouw van het Voortgezet Onderwijs kan hierin worden betrokken. Kinderopvang en scholen wordt de mogelijkheid geboden hun educatieve én onderwijskwaliteit te versterken op een wijze zoals in het eerder geschetste ‘Optimaliserend Onderwijs’.

Het lijkt dat het preventieve ‘Optimaliserend Onderwijs’, inclusief PDKS, wél passend onderwijs voor elke leerling kan bieden (en niet slechts aan leerlingen met beperkingen of anderszins afwijkende leerlingen). Het is vanuit preventief oogpunt dan ook zeker niet zinvol om de problemen in het leerstofjaarsysteem te willen ondervangen met bijvoorbeeld wéér een nieuw type speciaal onderwijs, zoals voltijds onderwijs voor cognitief hoogbegaafde leerlingen.

De vraag hierbij is welke leerlingen, na enkele uiterst probleemrijke jaren in een leerstofjaarsysteem, nog in zo’n onderwijstype zullen komen…

Het doel van het in 2014 ingezette beleid voor ‘passend onderwijs’ is dat leerlingen met speciale (leer)beperkingen zoveel als mogelijk in het reguliere onderwijs blijven (zie bijvoorbeeld Algemene Rekenkamer, 2013; Smeets, Ledoux, Van Loon en Dikkers, 2019). Dit reguliere onderwijs wordt echter gekenmerkt door het probleemrijke leerstofjaarsysteem. Het passend onderwijsbeleid beoogt dan twee feitelijk tegenstrijdige systemen (leerstofjaarsysteem versus individueel gericht speciaal onderwijs) te verenigen. Dit lijkt op voorhand niet mogelijk, zeker wanneer een geïntegreerde onderwijsvisie en een samenhangende kwaliteitsuitwerking ontbreken (zie Algemene Rekenkamer, 2001, 2005, 2013; De Haan, Dibi, Steinweg, Charki, Verspoor, Deen, & Bakker, 2021; Inspectie der Rijksfinanciën, 2020; Mooij, 2016a, 2016b; Inspectie van het Onderwijs, 2019; Smeets e.a., 2019). 

Realisatie van kwalitatief écht beter onderwijs, bijvoorbeeld conform het derde scenario van de Inspectie der Rijksfinanciën (2020) of via het ontwerp van preventief ‘Optimaliserend Onderwijs’, vraagt om te beginnen een doelgerichte discussie en passende besluitvorming. Dit zowel binnen en tussen scholen als tussen scholen en het onderwijsbeleid. Het eigenlijke onderwerp is duidelijk: wil men de alsmaar blijvende, onnodige én zeer schrijnende schoolproblemen van beide categorieën 'afwijkende leerlingen' écht reduceren en de systematische valkuilen voor hen in het reguliere onderwijs preventief ondervangen? Of wil men de ernstige schoolproblemen van deze leerlingen en hun ouders, en de onnodige werkbelasting van hun onderwijspersoneel, handhaven en daarvoor ook nog extra betalen?

Meer weten? Zie deel 4: Leestips en referenties.

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!

Gerelateerd

E-learning module
Wat is de taxonomie van Bloom?
Wat is de taxonomie van Bloom?
Wat de taxonomie van Bloom wel en niet is
Wij-leren.nl Academie 
Gratis webinar
Gratis serie webinars over actuele onderwijskundige thema's!
Gratis serie webinars over actuele onderwijskundige thema's!
Bekende experts delen hun kennis
Wij-leren.online Academie 
Congres
Lesgeven in groep 3
Lesgeven in groep 3
Een stevige basis voor al je leerlingen
Medilex Onderwijs 
Gratis serie webinars over actuele onderwijskundige thema's!Groepsdoorbrekend werken
10 vragen over de implementatie van groepsdoorbrekend werken bij de basisvakken.
Machiel Karels
Van methodeslaaf naar didactisch expert
Van methodeslaaf naar didactisch expert.
Machiel Karels
Toetsing inzetten voor kansengelijkheid
Selecteren: we willen het niet, maar we doen het voortdurend
Karen Heij
Kenmerken van optimaliserend onderwijs
Kenmerken van Optimaliserend Onderwijs
Ton Mooij
DLE geschiedenis
Geschiedenis van het DLE
Teije de Vos
Uitleg DLE
Het verantwoord gebruik van DLE's
Gerard Melis
Citoscore misverstanden
Meten is niet alles weten
Teije de Vos
Anders organiseren
Onderwijs anders organiseren? 7 aanbevelingen voor een zorgvuldige implementatie
Machiel Karels
Pedagogische tact gepersonaliseerd onderwijs
Pedagogische tact past bij gepersonaliseerd onderwijs
Tijl Rood
Leestips en referenties bij serie Preventie van schoolproblemen
Preventie van schoolproblemen (4) - Leestips en referenties
Ton Mooij
Kansen(on)gelijkheid vanuit meerdere perspectieven
Wat is eerlijk? Werken aan kansengelijkheid in het onderwijs
Myriam Lieskamp
Leren anders organiseren
Leren anders organiseren
Machiel Karels

Wij-leren.nl Academie

Inschrijven nieuwsbrief

Inschrijven nieuwsbrief



Inschrijven nieuwsbrief

Animatie: Zittenblijven en versnellen
Animatie: Zittenblijven en versnellen
redactie
[extra-breed-algemeen-kolom2]



differentiatie
dle
flexibel onderwijs
groepsdoorbrekend werken
heterogene groepen
leerplein
leerproces
leerstofjaarklassensysteem
onderwijsvernieuwing
spelling

 

Mis geen bijdragen

Inschrijven nieuwsbrief

Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook Volg ons op instagram Volg ons op pinterest