Onderzoeksmatig leiderschap

Myriam Lieskamp

auteur, onderwijsadviseur, senior strategisch beleidsmedewerker bij Myriam Lieskamp

Geplaatst op 7 oktober 2019

>> Onderzoeksmatig leiderschap direct bestellen.

Myriam Lieskamp is hoofdredacteur van de boekenserie: samen leidinggeven aan de onderwijspraktijk. Het zijn interessante boeken over diverse onderwijskundige onderwerpen. In het boek 'Onderzoeksmatig leiderschap' schrijven diverse auteurs over het belang van onderzoek en ontwikkeling van je school als professionele leergemeenschap.

Wanneer je de ontwikkeling van schoolleiderschap gedurende de afgelopen decennia volgt, zie je een reeks aan bijvoeglijke naamwoorden die een tijdgebonden invulling geven aan leiderschap, te weten:

onderwijskundig leiderschap
dienend leiderschap
transformatief leiderschap
situationeel leiderschap
authentiek leiderschap
ondernemend leiderschap
opbrengstgericht leiderschap

Daar is sinds enkele jaren het onderzoeksmatig leiderschap aan toegevoegd. Het belang van onderzoek voor de kwaliteit van onderwijs geniet in toenemende mate belangstelling. Nieuw is de belangstelling niet, wel de mate en de vorm ervan. Al decennialang wordt internationaal vrij intensief onderzoek gedaan naar ‘wat werkt’ binnen de school, zowel met betrekking tot curriculum, leerkrachtengedrag als succesvolle schoolleiderspraktijken. Denk maar aan het onderzoek naar effectieve didactiek zoals verricht door Robert Marzano (2003) en John Hattie (2014), en onderzoek naar succesvol schoolleiderschap door Kenneth Leithwood (2006), Michael Fullan en Andy Hargreaves (2013) of – binnen Nederlandse grenzen – door Sietske Waslander (2007).

Wetenschappelijk

Probleem bij deze onderzoeksmatige benadering was, dat die werd verricht vanuit een academische omgeving, door wetenschappers. In wetenschappelijk en methodologisch opzicht werd daarmee wel hoge kwaliteit bereikt, maar de erop gebaseerde kennis vond maar stukje bij beetje haar weg naar leerkracht en schoolleider. Toepassing ervan in de vorm van verbetering van bestaande methoden kwam ook maar in beperkte vorm voor en dan nog vooral op indirecte wijze via methodeontwikkelaars.

Kortom, het waren en bleven vooral de wetenschappers die met elkaar discussieerden over en naar aanleiding van hun onderzoeksresultaten. Het onderwijsveld leverde materiaal voor probleemstellingen en personen voor respondentgroepen, maar van afname van nieuw verworven kennis kwam het maar mondjesmaat. In 2003 leidde dat al tot een advies van de Onderwijsraad om bruggen te slaan tussen onderzoek en praktijk. Er werden vragen gesteld over het opleidingsniveau van leerkrachten in het algemeen en over hun onderzoeksmatige instelling in het bijzonder. Dit leidde onder andere tot de oprichting van een aantal academische pabo’s waarin praktijkgericht onderzoek een vaste, en ook stevige, plek kreeg in het curriculum. Wie boven het masterniveau zijn onderzoeksvaardigheden wilde ontwikkelen, werd tegemoetgekomen met nieuwe regelingen om te kunnen promoveren.

De verhoging van het gemiddelde denk- en bekwaamheidsniveau in het onderwijs was niet de enige impuls om praktijkgericht onderzoek te stimuleren. Er kwam namelijk een nieuw element bij: praktijkgericht onderzoek binnen de school zou ten goede komen aan de innovatieve kracht en de duurzaamheid van schoolontwikkeling. Een nieuw begrip dat internationaal in opkomst was, kreeg steeds meer betekenis en aantrekkingskracht: de school als een professionele leergemeenschap, in staat om zelf en binnen de schoolcontext onderzoek te doen naar de eigen praktijk ten gunste van een voortdurend proces van schoolverbetering.

Leerkrachten die tijdens hun bachelor-, masteropleiding of PhD-traject ervaring hadden opgedaan met een vorm van wetenschappelijk onderzoek, bij voorkeur uitgevoerd binnen de context van de eigen school en gericht op de eigen praktijk, zouden kartrekkers kunnen zijn. Eigenlijk zijn we daarmee in de huidige stand van zaken beland.

Leergemeenschap

Het opkomen van de professionele leergemeenschap en het groeiende belang van onderzoek voor, maar vooral ook dóór scholen zelf uitgevoerd, kan geplaatst worden tegen de achtergrond van deregulering en beleidsmatige autonomievergroting van scholen. Sinds eind jaren 1980 is de samenleving zich steeds meer gaan realiseren dat organisaties te complex zijn geworden om er vanuit blauwdrukken en via structuurinterventies – zoals gedetailleerde voorschriften en regelgeving – sturing aan te geven. Hoewel in veel opzichten nog inconsequent uitgevoerd, is de lijn toch steeds sterker die van een terugtrekkende beweging van de politiek ten aanzien van de inrichting van het onderwijs en wordt juist meer accent op sturing van de output gelegd.

De samenleving bepaalt het wat, de school krijgt meer verantwoordelijkheid om het proces naar de resultaten toe – het hoe – zo goed mogelijk in te richten.

Voordeel van die benadering is, dat de school veel ruimte krijgt om in haar beleid zoveel mogelijk de specifieke context, zoals kenmerken van de leerlingpopulatie, mee te nemen.

Het betekent dat daarmee een groter beroep op het beleidsvoerend vermogen van scholen gedaan wordt. In plaats van voorschriften en methoden te volgen met betrekking tot de aanbodzijde van het onderwijs (vakken, methoden, urenverdelingen enzovoort) komt het er nu op aan zelf de beste route te vinden ten aanzien van de landelijke standaarden voor leeropbrengsten. Daarmee wordt ook begrijpelijk waarom onderzoek en onderzoeksmatig werken zo in bijzonder goede aarde valt. Het is immers een enorme opgave om zelf goed uit te puzzelen wat die beste route is. Dat is het al op zichzelf: onderwijsinstellingen hebben sterk te maken met hoge verwachtingen die onderling ook vaak nog tegenstrijdig zijn. Zoals: passend onderwijs voor alle leerlingen en tegelijkertijd zo hoog mogelijke gemiddelde Citoscores realiseren.

Juist deze sector is decennialang door de politiek opgevoed om zich te richten op nauwgezette vertaling van voorschriften voor de inrichting van de school en de vormgeving van het onderwijs (inhoudelijk en didactisch). Als school je eigen weg moeten vinden met als enige ‘houvast’ dat hoe dan ook de leerresultaten op orde moeten blijven (of bij voorkeur verbeteren), is dat een heel begrijpelijke reden om onzeker te zijn. Als onderzoeksmatig werken helpt bij het navigeren uit die onzekerheid, dan biedt dat een hoopvol perspectief.

Onderzoeksmatig werken binnen scholen biedt – zo is de hoop – de mogelijkheid om schoolontwikkeling op eigen leest te kunnen schoeien en draagt daarmee bij aan het bouwen aan een flexibele organisatie die in vlot tempo kan inspelen op bijvoorbeeld veranderende leerbehoeften of veranderende rolverdelingen tussen ouders en school. Verandering is in deze optiek niet langer een interventie gericht op aanpassing van de organisatiestructuur, maar is een leidend cultuurkenmerk van de school geworden, waarop de organisatiestructuur zich voortdurend weet aan te passen als dat nodig is in het belang van leerlingen.

Het vermogen of de vaardigheid om de effectiviteit van het eigen functioneren te onderzoeken op een praktijkgerichte manier, vormt een van de motoren van deze flexibiliteit. Niet omdat het praktijkgerichte onderzoek data ontsluit of genereert en in kennis weet om te zetten. In die strikte zin is praktijkgericht onderzoek een intensieve vorm van de cirkel van Deming (zie hoofdstuk 2). In plaats van PDCA (Plan-Do- Check-Act) wordt het dan PDSA: Plan-Do-Study-Act. Minstens zo belangrijk is de ‘bijvangst’: het beïnvloedt de professionele identiteit van leerkrachten tot in het DNA en draagt ertoe bij dat ook op individueel niveau meer leergierigheid en ontwikkelbereidheid ontstaan. Net zoals dat bij onderzoek gaat: het reist van de ene vraagstelling naar de volgende in een onverzadigbare behoefte aan nieuwe inzichten.

Pionieren

Of de leerkracht werkelijk beter wordt door het ontwikkelen van een onderzoekende houding? Er zijn nog wel wat meer argumenten nodig om dit te onderbouwen. We moeten namelijk in de eerste plaats erkennen dat we aan het pionieren zijn. Er zijn weliswaar uit onderzoek aanwijzingen naar voren gekomen dat onderzoeksactiviteiten kunnen bijdragen aan kwaliteitsverbetering op schoolniveau, maar heel breed is de empirische basis ervoor nog niet. Wetenschappers zijn niet per definitie betere leerkrachten, het is zelfs niet uit te sluiten dat het tegendeel bewezen kan worden. En professionele leergemeenschappen zijn – zo stelde Eric Verbiest (2012) – meer een metafoor dan werkelijkheid. Ook de kruisbestuiving tussen leerkrachten die zich bezighouden met praktijkgericht onderzoek binnen hun school en hun collega’s die dat niet doen, is verre van vanzelfsprekend.

Onderzoek blijft vaak een geïsoleerde activiteit van één of enkele collega’s, vaak ook nog tijdelijk en extrinsiek gelegitimeerd, bijvoorbeeld vanwege deelname aan een masteropleiding of aan een gesubsidieerd project.

Een tijdelijke bezigheid dus; straks weer gewoon aan het werk, zo zal vermoedelijk dikwijls zijn en worden gedacht.

Dit boek is voor schoolleiders in onderwijs die, net als wij, aanvoelen dat deze pionierstocht de moeite nog wel eens waard kan worden. Misschien dat zij ook voelen dat praktijkgericht onderzoek en de onderzoekende houding binnen de school nog een heel eigen groei kunnen doormaken en een eigen identiteit ontwikkelen.

Dit boek geeft geen uitsluitsel over de beste manier om onderzoek vorm te geven. Het is bedoeld voor die schoolleider die met ons op onderzoek wil gaan of het versterken van praktijkgericht onderzoek binnen zijn of haar school bijdraagt aan duurzame schoolontwikkeling en zo ten goede kan komen aan de kinderen die er onderwijs ontvangen. Daartoe besteden we aandacht aan wat onderzoek en onderzoekende houding eigenlijk betekenen, welke ruimte het heeft en welke belemmeringen binnen de context van de school je kunt tegenkomen. En vooral ook: wat het betekent voor het handelen van de schoolleider als hij of zij onderzoek en onderzoekend werken wil versterken. De lezer kan desgewenst een selectie maken uit de hoofdstukken of deze in volgorde van eigen voorkeur lezen.

Opbouw van het boek

Bij de opbouw van het boek volgen we de golden circle van Sinek (2012).

Figuur 1. De golden circle. Bron: Sinek (2012).

We staan eerst stil bij de waarom-vraag: de motieven die ten grondslag liggen aan de belangstelling voor onderzoek in het primair onderwijs. Waartoe is onderzoek bedoeld? Waaraan kan het een bijdrage leveren? Wat wordt verwacht van de opbrengsten van onderzoek in het po? Om de waarom-vraag te kunnen beantwoorden is het van belang te benoemen wat verstaan kan worden onder onderzoek. Welke (verschillende) opvattingen en definities van onderzoek spelen een rol als we spreken van onderzoek? Wat kunnen we verstaan onder ‘onderzoek’?

Vervolgens gaan we in hoofdstuk 2 in op vragen als hoe onderzoek er in de praktijk uit kan zien.

Hoe kan onderzoek bijdragen aan ontwikkeling van de praktijk van het onderwijs?
Welke vormen van onderzoek zijn relevant en bruikbaar?
Welke traditionele en alternatieve onderzoeksmethodieken kunnen een bijdrage leveren?
Wie zijn betrokken bij onderzoek in het primair onderwijs?

De wat-vraag heeft betrekking op de resultaten van het onderzoeksmatig handelen: wat kan onderzoek opleveren voor de praktijk van het onderwijs, zoals voor het leren van de leerlingen en de leraren? Om deze vraag te beantwoorden laten we de praktijk spreken; in hoofdstuk 3 laat Chris Zwart enkele schoolleiders, bestuurders en onderzoekexperts aan het woord over de betekenis en opbrengst van onderzoek in hun scholen. Met deze voorbeelden illustreren we de mogelijkheden die schoolleiders benutten om onderzoek te integreren in de dagelijkse praktijk.
Hoofdstuk 4 gaat specifiek in op de rol van de schoolleider bij het stimuleren van een onderzoekende schoolcultuur.

Het boek sluit af met een hoofdstuk waarin Myriam Lieskamp het onderzoeksmatig werken als basis voor een professionele leergemeenschap beschrijft. Ook hierbij is een mooi praktijkvoorbeeld opgenomen.

N.a.v. Onderzoeksmatig leiderschap, José van Loo, Myriam Lieskamp, Chris Zwart, Uitgeverij Pica Onderwijsmanagement, maart 2015, 135 pagina's, ISBN 9789491806407

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!