Algemeen
Nakijken leerlingenwerk Vreemde talen Leren met kunst Hogere denkvaardigheden Kunst in curriculum Kunst in de les Leerinhouden Methode kiezen Kind is méér dan getal
Ouders
Digitaal oefenen taal rekenen vo
Rekenen
Beter leren rekenen po Beter rekenonderwijs Clusteren rekenonderwijs Citotoets rekenen groep 1 2 Cognitieve voorstellingen wiskunde Computerspelletjes Differentiatie voorbereiding Differentiatie rekenles mbo Digitaal assessment Dyscalculie kenmerken Hersengedrag rekenonderwijs po Leren klokkijken Leereffecten computerspel kleuters Leerlijn rekenen Leerlijnen de baas Motivatie pro-leerlingen Verdieping reken wiskundeonderwijs po Ontwikkelingspaden Opbrengstgericht werken en rekenproblemen Referentieniveau 1F Prentenboeken voorlezen Interactieve wiskundelessen Rekenachterstand po Rekenen automatiseren Beeldende opgaven Rekenachterstand wegwerken Mindset bij rekenen Taal in rekenen Strategieën leerlingen Voorkomen van rekenproblemen Rekenproces in de rekenles Getalbegrip werkgeheugen Schatten en rekenen Singapore rekenen Rekentaalkaart Tafels leren Instructievormen sbo Rekenonderwijs breuken Evaluatie groep 3 po Vertaalcirkel 1 Vertaalcirkel 2 Vertaalcirkel 3 De vertaalcirkel hulpmiddel Vertaalcirkel kleuters Tips zwakke rekenaars Diagnosticerend onderwijzen bij rekenen
Taal
Algoritmische benadering spelling Geletterdheid adolescente risicoleerlingen Begeleid hardop lezen Begrijpend lezen is een houding taalgericht zaakvakonderwijs 1 Reflectie Schrijfvaardigheid maatschappijvakken Zelfcontrole talen Woordenschat differentiatie Taallijn peuters kleuters Interactief taalonderwijs Taal bij het jonge kind NT2 bij migrantenkinderen Is muziekonderwijs een hulpmiddel bij taal? OGO bovenbouw Meertalige contexten Schooltaal woordenschat po Taalontwikkeling NT2-stimuleren taalontwikkeling Taalgericht onderwijs Goed taal- en leesonderwijs Rijk taalaanbod Taalachterstand Taalles als taallab Taalonderwijs BBL Taal en omgeving Tweetaligheid Reflectieopdrachten en zelfregulatie Woordenschat uitbreiden Woordenschat en ICT Woordenschatlessen Tips woordenschat
Lezen
Effectief leesonderwijs Begrijpend lezen Leesdorst lessen - 1 Leesdorst lessen - 2 Begrijpend lezen vak Boekenmaatjes voorlezen Close Reading Denkend lezen Goede schoolteksten Leerstijlen Digitaal voorleesprogramma DIVO Effecten digitaal leermiddel Aanpak begrijpend lezen Leesonderwijs ZML Leesonderwijs ZML 1 Schrijven en lezen Interactief voorlezen Effect klank letterkoppelingen op leesresultaten in groep 3 Vmbo leerlingen Leescoaches Slechthorende dove leerlingen Letters leren Effectief leren spellen Lezen en spellen Tips motivatie lezen technisch begrijpend studerend lezen Begrijpend lezen po Begrijpend leesresultaten Pictoverhalen lezen Woordenschat leesbegrip Leuke schoolteksten Leesbegrip zaakvakken po Begrijpend luisteren en lezen Leesvaardigheid zaakvakken Leesprestaties groep 6 po 2011 Vloeiend lezen
Lezen - dyslexie
Begeleiding dyslexie Gave van dyslexie Dyslexie behandeling Dyslexie en depressie Dyslexie kenmerken Krachtig anders leren Lettertype Dyslexie Ontwikkelingsdyslexie Dyslexieverklaring terecht? Tijdig signaleren Dyslexie tips Eindexamen en dyslexie Interventies dyslexie relatie frans-spaans en dyslexie in vo
Samenwerken
Veranderaanpak leerKRACHT 2013 2014
Schrijven
Schrijfonderwijs verbeteren Academische synthesistaken Schrijfvaardigheid onderbouw VMBO HAVO VWO Verbetering schrijven po
Spelling
Spellingvaardigheid De speller Spelling instructie Spelling methode Expliciete instructie Opbrengstgericht werken bij spelling Leren spellen Spelling oefenen Spelling toetsen Spellingtraining Spellen en stellen
Burgerschap
Burgerschapsonderwijs VO Invloed scholen burgerschap leerlingen Socialisatie leerlingen Gescheiden onderwijs Burgerschapscompetenties Video games vo
Gym
Effect beweging Spel en beweging Samenwerkend leren bij gym Springen en rennen
Beroepsonderwijs
Computergames wiskunde Computergames wiskunde reflectie Geïntegreerd taal/vakonderwijs meerwaarde woordenschat citotoetsen
Techniek
Techniek en vakmanschap Practicum als onderwijsactiviteit Fascinerende ontdekkingen Empirische cyclus (1) Techniek: Leren door doen Empirische cyclus (2) Techniek talent Techniek attitude Vliegwielen begrijpend lezen po
VO en MBO
Kenmerken MBO-studenten
Kunst
Assessment kunsteducatie Componeren Cultuurprofiel Kind centraal Tien effecten van kunst Kunstonderwijs Kunstintegratie: barrières en succes Kunstintegratie als betekenisgeving kunstintegratie nascholing schoolcultuur Muziekeducatie Praten over kunst Tekenles Cultuurcoördinator kunst integreren in je lessen
Engels
Engels aanbieden aan kleuters met taalachterstand Stimulering leesvaardigheid vo tweetalig onderwijs in het mbo
Exacte vakken
TIMSS-2015 Programmeren Exacte vakken 2008 Exacte vakken 2007 Exacte vakken 2011 Internationaal basiSS 2015 Interesse voor bèta

 

Naar een brede begeleiding van dyslexie in het basisonderwijs

Terry van de Beek

Onderwijsadviseur en trainer bij Dyadon

  

terryvandebeek@hetnet.nl 

  Geplaatst op 1 juni 2014

van de Beek, T. (2014). Naar een brede begeleiding van dyslexie in het basisonderwijs.
Geraadpleegd op 23-10-2017,
van https://wij-leren.nl/begeleiding-dyslexie.php

Met de komst van het Protocollen “Leesproblemen en Dyslexie” (Wentink en Verhoeven, 2001 en 2004) en de daaropvolgende initiatieven van het Masterplan Dyslexie, wordt dyslexie op basisscholen in grotere mate herkend en onderkend dan voor 2001.

In dit artikel wordt afwisselend gesproken over leerlingen met dyslexie, leerlingen met leesproblemen en over leerlingen met leerproblemen. Dit is afhankelijk van de geraadpleegde literatuur. Leerlingen met dyslexie vallen over het algemeen onder alle drie de groepen.

Inleiding

In de loop der tijd zijn er diverse materialen en programma’s ontwikkeld en op de markt gekomen om leerlingen met leesproblemen en dyslexie op school te begeleiden bij de ontwikkeling van hun lees- en spellingniveau. De computer kan daarbij een grote rol spelen.

Voor leerlingen met dyslexie is het daarnaast ook belangrijk dat zij een grondig begrip van hun leerprobleem hebben (Ryan, 2004). Dit kan het verschil maken tussen falen of succes hebben op school. Het stellen van een diagnose kan een eerste stap zijn op weg naar het probleembesef.

In de praktijk van het basisonderwijs kan de diagnose dyslexie gesteld worden vanaf ongeveer groep 4 en soms zelfs eerder. Wat zo’n diagnose inhoudt, wordt door een psycholoog of orthopedagoog aan leerlingen uitgelegd, of alleen aan hun ouders.
De hoeveelheid uitleg die kinderen krijgen blijft vaak beperkt. Aan jonge kinderen wordt de uitleg vaak door de ouders gegeven. Van ouders kan echter niet verwacht worden dat zij voldoende kennis hebben om dit adequaat te doen. Voor oudere leerlingen blijft het vaak bij één gesprek met eventueel nog een vervolggesprek met de leerkracht.

Dyslexieonderzoek

Er zijn verschillende mogelijkheden om een dyslexieonderzoek te laten uitvoeren. Voor ernstige enkelvoudige dyslexie kan dit buiten de school met een vergoeding van de zorgverzekeraar (Blomert,2006). Daarnaast hebben groepen van scholen afspraken gemaakt met diagnostici. Vaak behelst dit een verkort onderzoek waarbij gebruik gemaakt wordt van reeds bestaande toetsuitslagen. Ook wordt er soms gediagnosticeerd naar aanleiding van de uitslagen van een groepsgewijs dyslexieonderzoek in groep 7 of 8.
 
Bij externe diagnostiek en begeleiding wordt de groepsleerkracht niet altijd betrokken en deze is soms niet op de hoogte van de leerling-specifieke gegevens uit het onderzoeksverslag.
Bij interne diagnostiek en begeleiding is het niet altijd zeker dat de persoon die de diagnose met ouders en leerling bespreekt, gespecialiseerd is in dyslexie.
 
De diagnose wordt bovendien overwegend gericht op de cognitieve kant van dyslexie, omdat het niet goed kunnen lezen en spellen binnen het onderwijs het meest opvalt. Voor leerlingen is het vaak een opluchting dat dit komt door dyslexie, maar vergeten wordt dat het probleem veel breder is en ook op andere fronten voor problemen kan zorgen.
 
Gedacht kan hierbij worden aan: articulatie- en woordvindingsproblemen; het onthouden van instructies en opdrachten; het verstaan van anderen; snel vermoeid zijn. Deze gevolgen van het fonologisch tekort van kinderen met dyslexie kunnen faalangst veroorzaken of in ieder geval een onzeker gevoel geven, omdat ze vaak niet worden toegeschreven aan dyslexie (Braams, 2004; Loonstra en Braams, 2010)

Probleembesef

Dyslexie is meer dan alleen een probleem hebben met lezen en spellen. Voor de ernst van de situatie is het erg bepalend hoe de omgeving op het probleem reageert (Loonstra & Braams, 2010).
Voor leerlingen met dyslexie is het in ieder geval belangrijk dat de omgeving het probleem onderkent. Met de omgeving bedoelen we hier de ouders, de groepsleerkracht en de klasgenoten. Ouders, leerkrachten en hulpverleners moeten daarbij aandacht hebben voor de hele persoonlijkheid van het kind met dyslexie (Kager- Van Delden, 1998).
 
Om je als kind met leesproblemen geaccepteerd te voelen op school, is het van belang dat de school bekend is met dyslexie en het probleem erkent. De school kan naast speciale leermiddelen en individuele ondersteuning, ook een pedagogisch klimaat bieden waarin het anders zijn dan de gemiddelde leerling geaccepteerd wordt.
 
Het is belangrijk dat leerlingen met dyslexie de omgang met leeftijdsgenoten en klasgenoten positief beleven. Ze hebben behoefte aan vriendschappen, waarin ze hun leesprobleem durven laten zien, zonder het risico te lopen gepest te worden. En ze willen in een groep horen waarin ze voldoende eigenwaarde hebben en zich kunnen profileren (Loonstra & Schalkwijk, 1998).
 
Uit diverse onderzoeken blijkt, dat kinderen met dyslexie een verhoogde kans hebben op depressieve verschijnselen en angstgevoelens (Bosman & Braams, 2005). Ze zijn kwetsbaar in situaties waar hun klasgenoten zien dat zij lager presteren (Singer, 2005). Ze hebben een lager zelfbeeld met betrekking tot leerprestaties dan medeleerlingen zonder leesprobleem ( Elbaum en Vaughn, 2001). Ze worden vaker afgewezen, niet geaccepteerd en genegeerd door leeftijdsgenoten (Mishna, 2003). Ze ontwikkelen snel spanningen en frustraties (Braams, 2004).
 
Uit een meta-analyse van interventies voor leerlingen met leermoeilijkheden in het algemeen blijkt het volgende: Interventies, die zich richten op probleembesef bij de leerling, zijn groep en de groepsleerkracht, gecombineerd met interventies, die zich richten op de cognitieve verbetering van het leerprobleem, hebben het grootste effect op het zelfbeeld van de leerling. Ze laten een aanmerkelijke verbetering in de schoolprestaties en het gedrag van de leerling zien (Elbaum en Vaughn, 2001).

Hulp in de basisschool

De omgeving van het kind met dyslexie zou het probleem moeten erkennen en begrijpen. Ook is een goede uitleg van de aard van het probleem belangrijk (Loonstra & Schalkwijk, 1998). Het basisonderwijs mist materiaal en handvatten om dit aan te pakken. Er zijn enkele kinderboeken die het probleem belichten en er zijn enkele individuele initiatieven ontwikkeld, maar er is nog geen product beschikbaar dat zich zowel richt op de leerling als op zijn contact met zijn klasgenoten en zijn groepsleerkracht. Terwijl goed gekozen interventies, die op school worden uitgevoerd en gekoppeld zijn aan cognitieve interventies, een significant effect blijken te hebben op het zelfbeeld van leerlingen (Elbaum en Vaughn, 2001). Hierna volgen enkele mogelijkheden om interventies zoals boven beschreven vorm te geven in de praktijk.

Het gebruik van kinderboeken met dyslexie als thema

Het kan een leerling met dyslexie erg helpen om zich te kunnen identificeren met iemand die hetzelfde ervaart en die daarvoor een oplossing bedenkt of aangereikt krijgt.
Men vraagt zich soms echter af, of een schriftelijke uitleg van dyslexie wel verstandig is voor leerlingen met dyslexie. Daarom kan men het best een kinderboek kiezen dat ook is omgezet in een audio- bestand op cd, zodat een leerling met dyslexie het boekje kan luisteren en meelezen i.p.v. zelf lezen. Dit bevordert de zelfredzaamheid van de leerling en leidt ertoe dat de leerling effectief meer leest (Loonstra&Braams, 2010). Ook is het belangrijk om naar de illustraties in het boek te kijken. De illustraties moeten de tekst ondersteunen. Als een leerling met dyslexie het boekje zelf wil lezen, zullen de illustraties voor een groot deel moeten voorspellen wat de inhoud van de tekst zal zijn. Bovendien is het aan te bevelen dat  de bladzijden verdeeld zijn in duidelijke alinea’s, en dat er een limiet is aan het aantal regels per bladzijde. Bij organisaties als Lexima en Dedicon zijn richtlijnen te verkrijgen voor het schrijven van dyslexievriendelijke teksten.

Bibliotherapie

Leesboeken werden en worden vaker ingezet als interventie, onder andere in de hupverlening en in de medische wereld. Het gebruik van boeken om mensen te helpen hun problemen op te lossen, heet bibliotherapie (Forgan, 2002).
Niet elk leesboek is geschikt voor bibliotherapie. Kinderen moeten zich betrokken kunnen voelen bij het verhaal en zich in kunnen leven in de hoofdpersonen. De hoofdpersonen en de verhaallijn moeten passen bij hun ontwikkeling.
Leerlingen leren niet van alleen een boek lezen, maar hebben daarin begeleiding nodig van de groepsleerkracht.
 
De 3 fasen van bibliotherapie zijn:
1. Voorbereiden: De groepsleerkracht leest eerst zelf het boek. Hij helpt de leerling voorkennis te activeren en te voorspellen waar het verhaal over zal gaan.
2. Begeleid lezen: Samen het boek lezen met een maatje, met de groepsleerkracht of met auditieve ondersteuning. Het verhaal wordt in 1 keer gelezen zonder onderbrekingen of vragen.
3. Gesprek na het lezen: Dit onderdeel kan individueel of klassikaal worden uitgevoerd. Een leerling met leesproblemen kan zich veiliger voelen in een 1-op-1 gesprek met de groepsleerkracht. De leerling vertelt de inhoud van het verhaal na, waardoor de groepsleerkracht kan nagaan of de leerling het verhaal begrepen heeft. Daarna volgt pas een gesprek aan de hand van vragen, die de leerkracht het liefst van tevoren heeft opgesteld. De vragen bestaan uit open vragen naar de beleving en mogelijke oplossingen.
 
Onder leiding van de groepsleerkracht doorloopt de leerling met leesproblemen een driedelig proces tijdens de bibliotherapie (Doll and Doll, 1997):
1. Identificatie: De leerling is in staat zich te identificeren met de hoofdpersoon in het boek en met zijn situatie.
2. Catharsis: De leerling begint de emoties van de hoofdpersoon te ervaren en voelt mee met de hoofdpersoon.
3. Inzicht: De leerling past hetgeen hij geleerd heeft over de hoofdpersoon en hoe deze gehandeld heeft toe in zijn eigen situatie.
 
Bibliotherapie kan het probleemoplossend vermogen van leerlingen met leesproblemen aanmerkelijk verhogen.

Spreekbeurt

Uit een onderzoek van Elly Singer in 2005, naar strategieën die kinderen met dyslexie inzetten om niet gepest te worden, blijkt dat maar 10% van deze leerlingen aan anderen uitlegt wat hun probleem is. Volgens Singer wil dit niet zeggen, dat dat niet zou helpen, het wordt simpelweg niet gebruikt. Een reden hiervoor zou kunnen zijn dat deze leerlingen zelf dyslexie niet begrijpen.
 
Het houden van een spreekbeurt over dyslexie is een mogelijkheid om aan de klas uit te leggen wat dyslexie is en wat dat voor de leerling betekent. Eerste voorwaarde is dat het probleembesef bij de leerling aanwezig is. Als leerlingen een spreekbeurt willen geven over dyslexie, is het daarom van groot belang dat de groepsleerkracht helpt met de voorbereiding.
 
Via verschillende websites is het mogelijk om materiaal voor spreekbeurten te verzamelen. Men moet als leerkracht overigens goed op de hoogte zijn van de inhoud van deze materialen. Niet alle materialen zijn verantwoord samengesteld en/of gebaseerd op de nieuwste theorieën omtrent de oorzaken van dyslexie.

Coöperatief spel

Interventies waarin leerlingen met leermoeilijkheden worden gekoppeld aan leerlingen zonder leermoeilijkheden om samen een opdracht uit te voeren, blijken een positief effect te hebben op het zelfbeeld van de leerling met leermoeilijkheden (Yager e.a., 1985).
Leerlingen hebben veel baat bij samenwerken met leeftijdsgenoten om zich competent te kunnen voelen. Zij leren hiermee hun sterke en zwakke kanten ontdekken en ze leren van elkaar. Voor leerlingen met dyslexie vormt de samenwerking met medeleerlingen een belangrijk element van de begeleiding.
 
Kinderen ontwikkelen daarnaast vanuit spel uit zichzelf strategieën voor probleemoplossing, mits het spel in een ontspannen sfeer gespeeld kan worden (Sachers, 2006). Het spel moet daarvoor de juiste uitdagingen bieden. Het moet gebeurtenissen en situaties bieden die vertrouwd, voorspelbaar en controleerbaar zijn. En er is een sociaal netwerk nodig van medespelers en een groepsleerkracht, die je kunt vertrouwen (De Munnik en Vreugdenhil, 2007).
 
Een coöperatief spel biedt wat het bovenstaande betreft veel mogelijkheden. Door afwezigheid van het competitie-element kunnen kinderen in alle rust spelenderwijs overleggen met elkaar, naar elkaar luisteren, samen beslissingen nemen en creatief denken.
Een mooi aanvulling zou zijn dat het spel ook mogelijkheden biedt voor een multi-sensoriële aanpak, waarbij visuele, motorische en auditieve ingangen zoveel mogelijk worden aangesproken (Smits & Braams, 2006).
Helaas zijn er nog niet veel coöperatieve spelen speciaal voor dit doel ontwikkeld.

Coaching

Als het gedrag van de volwassenen om de leerling heen verandert, heeft dit een positief effect op deze leerling. Wanneer leerlingen willen kunnen profiteren van veranderingen in hun zelfbeeld, moeten er niet alleen veranderingen optreden in hoe ze zichzelf zien, maar ook in hoe de omgeving, die dit zelfbeeld in stand houdt, hen ziet (Swann, 1996).
 
Leerkrachten vinden het soms erg lastig om met een leerling in gesprek te gaan over iets wat niet goed gaat. Het is niet altijd gemakkelijk om in te gaan op de problematiek rondom dyslexie en de sociaal-emotionele gevolgen die dit voor veel leerlingen met zich meebrengt. Leerkrachten zouden moeten proberen kritisch te kijken naar hun attributies en leren te letten op signalen die op sociaal emotionele problemen wijzen.
 
Met name gedragsproblemen worden in verband gebracht met afweermechanismen die veel leerlingen met dyslexie zichtbaar of onzichtbaar inzetten (Loonstra & Schalkwijk, 1998). Kinderen vanaf 8 jaar zijn goed in staat tot enig niveau van zelfreflectie (Veerman, 1990). Ze zijn ook goed in staat hun eigen mogelijkheden en onmogelijkheden reëel te beoordelen. Ze hebben daarvoor echter wel de hulp van een volwassene nodig, die beseft wat hun probleem inhoudt.

Zelfbeeld

Leerkrachten hebben een grote invloed op het zelfbeeld van hun leerlingen.
Het is nog niet helemaal duidelijk of een laag zelfbeeld leidt tot lagere leerprestaties of andersom. Wel is duidelijk dat veel kinderen met dyslexie een laag zelfbeeld hebben, dat zich vaak vertaalt in een gebrek aan zelfvertrouwen ( Elbaum en Vaughn, 2001). Er zijn op dit gebied grote verschillen tussen leerlingen met dyslexie. Er zijn echter sterke aanwijzingen om aan te nemen dat met name ontkenning van het probleem leidt tot een laag zelfbeeld (Riddick, 2009).

Een individuele begeleiding van leerlingen met dyslexie in de vorm van coaching, zou het volgende moeten bevatten: bemoedigende en frequente feedback gericht op hun sterke gebieden en interesses: dialogen over hun interesses, leeruitdagingen, ervaringen met leren en een evaluatie van hun leercompetenties (Gross, 2001).
 
Handvatten voor gesprekken met leerlingen met dyslexie en de vragen die je daarbij kunt stellen zijn nog lastig te vinden. Er is een diversiteit aan aanbod, maar het is lastig om als leerkracht het kaf van het koren te onderscheiden. 

Tot slot

Jarenlange ervaring in het begeleiden van leerlingen met dyslexie heeft geleerd, dat het versterken van de cognitieve vaardigheden van deze leerlingen niet voldoende is om deze leerlingen hun zelfvertrouwen terug te geven. Dit blijkt ook uit de wetenschappelijke literatuur hieromtrent.
 
De groepsleerkracht is degene die het kind met dyslexie, met zijn specifieke onderwijsbehoeften, elke dag in de groep moet begeleiden. Een hoge mate van probleembesef bij de leerling, zijn groepsgenoten en de groepsleerkracht draagt bij tot een positieve ontwikkeling van de hele persoonlijkheid van het kind met dyslexie.

Bronnen:

Blomert, L. (2006b). Protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling. Amsterdam: CVZ.
Bosman, A.M.T. & Braams, T. (2005). Depressie en angst bij basisschoolleerlingen met dyslexie. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 44 ,213-223.
Braams, T. (2004). Dyslexie. Een complex taalprobleem. Amsterdam: Boom.
Braams, T., en Menninga, A. (2010). Wat is dyslexie? In: Loonstra, J.H., & Braams, T. (red.). Omgaan met dyslexie. Sociale en emotionele aspecten. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. 2010
Buzan, B. en Buzan, T. (2010). Mindmappen. Voor een beter geheugen en creatiever denken. Pearson Education Benelux B.V..
Elbaum, B. and Vaughn, S. (2001). School-Based Interventions to Enhance the Self-Concept of Students with Learning Disabilities: a Meta-Analysis. The Elementary School Journal, 101, 303-329
Forgan, J.W. (2002). Using Bibliotherapy to Teach Problem Solving. Intervention in School and Clinic, 38, 75-82.
Gross, A. (2001). Supporting a Sense of Learning Competency for Children with Language Related Learning Disabilities. LD OnLine / In depth / self esteem (WETA). Washington.
Harten, A.M. van, (2003). Mét elkaar in plaats van tegen elkaar. Coöperatief spel. Educare, 4,24-26.
Kager- van Delden, N. (1998). Dat machteloze gevoel. De emotionele aspecten van dyslexie.
Balans Belang ,mei 1998, 16-17.
Loonstra, J.H., & Braams, T. (red.) (2010). Omgaan met dyslexie. Sociale en emotionele aspecten. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.
Mishna, F. (2003). Learning Disabilities and Bullying: Double Jeopardy. Journal of Learning Disabilities, 36, 336-347
Munnik, C. de, Vreugdenhil , K. (2007). Kennis over onderwijs. Groningen: Wolters Noordhof.
Riddick, B. (2009). Living with Dyslexia: The Social and Emotional Consequences of Specific Learning Difficulties/Disabilities. Taylor and Francis lt,3, 32-50.
Ryan, M. (2004). Social and Emotional Problems Related to Dyslexia. International Dyslexia Association Fact Sheet series. The International Dyslexia Association (IDA).
Shaywitz , S.E. (2005). Hulpgids Dyslexie. Amsterdam: Nieuwezijds.
Singer, E. (2005). The Strategies Adopted by Dutch Children with Dyslexia to Maintain Their Self-Esteem When Teased at School. Journal of Learning Disabilities, 38(5), 411-423.
Smits, A., & Braams, T. (2006). Dyslectische kinderen leren lezen. Individuele, groepsgewijze en klassikale werkvormen voor de behandeling van dyslexie. Amsterdam: Boom.
Vieijra, J.,Maidman, P., & Geelhoed,J. (2010). Emotionele aspecten die een rol spelen bij dyslexie. In: Loonstra, J.H., & Braams, T. (red.). Omgaan met dyslexie. Sociale en emotionele aspecten. Antwerpen-Apeldoorn: Garant
Wentink, H., Verhoeven, L. (2005). Protocol Leesproblemen en Dyslexie. Nijmegen: MacDonald/SSN.
Wentink, H., Verhoeven, L. (2005). Protocol Leesproblemen en Dyslexie voor groep 5-8. Nijmegen: MacDonald/SSN. 

van de Beek, T. (2014). Naar een brede begeleiding van dyslexie in het basisonderwijs.
Geraadpleegd op 23-10-2017,
van https://wij-leren.nl/begeleiding-dyslexie.php

Gerelateerd

Betrokken Leerlingen
Betrokken Leerlingen
Rotterdam
Bazalt | HCO | RPCZ 
Voortgezet technisch lezen in het primair onderwijs
Voortgezet technisch lezen in het primair onderwijs
Leesonderwijs in groep 4 t/m 8
Medilex Onderwijs 
Voorkom leesproblemen met BOUW!
Voorkom leesproblemen met BOUW!
Bouw! is een effectief computergestuurd interventieprogramma
OnderwijsAdvies 
Dyslexie kenmerken
Dyslexie - kenmerken - tips aanpak
Arja Kerpel
Zorg voor het kind
Zorg voor het kind: passend onderwijs - onderwijsbehoeften
Arja Kerpel
Dyslexie behandeling
Behandeling van dyslexie met de FL methode
Anna Bosman
Dyslexie en depressie
Depressie en angst bij basisschoolleerlingen met dyslexie
Anna Bosman
Lettertype Dyslexie
Positieve ervaringen met het lettertype ‘Dyslexie’: Een placebo effect?
Anna Bosman
Samenwerking ouders
Leerlingsucces vraagt om samenwerking met ouders
Peter de Vries
Eindexamen en dyslexie
Eindexamen doen met dyslexie in 2015. Een verhaal uit de praktijk.
Terry van de Beek
Dyslexie tips
Dyslexie - tips voor de leerkracht
Anton Horeweg
Tijdig signaleren
Dyslexie tijdig signaleren - Het komt vanzelf wel?
Terry van de Beek
Gave van dyslexie
De gave van dyslexie
Arja Kerpel
Ontwikkelingsdyslexie
Ontwikkelingsdyslexie: Maken wij kinderen dyslectisch?
Ewald Vervaet
Dyslexieverklaring terecht?
Heeft èlke dyslecticus dyslexie?
Teije de Vos

Fonemisch bewustzijn
Helpt klappen in lettergrepen om foneembewustzijn bij jonge kinderen te ontwikkelen?
Voorwaarden voor begrijpend lezen
Hoe effectief is het gebruik van leesstrategieën in het vmbo?
Effect klank letterkoppelingen op leesresultaten in groep 3
Aanleren van klank-letterkoppelingen in groep 2: zinvol!
relatie frans-spaans en dyslexie in vo
Heeft het leren van Frans of Spaans invloed op dyslexie?
Relatie lezen en spelling in groep 5
Hoe kan lezen in groep 5 effectief worden verbeterd?
Meisjes risicomijdend?
Zijn meisjes meer risicomijdend dan jongens?
Digitale leeskilometers groep 3
Leesvaardig door digitale leeskilometers in groep 3: Differentiatie door inzet van ICT
Vliegwielen begrijpend lezen po
Vliegwielen voor begrijpend lezen in het basisonderwijs
Effecten digitaal leermiddel
Effecten van een digitaal leermiddel bij het leren lezen
GAS methodiek
GAS geven: doelgericht werken aan taal en lezen in Passend Onderwijs
Leesvaardigheid zaakvakken
Verbetering leesvaardigheid voor zaakvakken
Begrijpend lezen po
Ontwikkeling van begrijpend lezen in het basisonderwijs
Woordenschat leesbegrip
Rol van de woordenschat bij de ontwikkeling van begrijpend lezen
Mentale voorstellingen
Leren lezen met mentale voorstellingen
Beginnende geletterdheid
Leergedrag kleuters legt belangrijke basis voor het leren lezen
Toetsvormen
Reviewstudie: verbinding tussen leerdoelen, instructie en toetsen in taalonderwijs
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]

Leerlingen met dyslexie

Kwink op school

Wandelen voor water

Academica Business College

Begeleiding dyslexie



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.