Successen realiseren - onderweg naar kindgericht onderwijs

Dolf Janson

Senior onderwijsadviseur en -ontwikkelaar bij Jansonadvies

Geplaatst op 20 oktober 2017

Werk maken van kindgericht onderwijs biedt kansen voor een lerend team. De basis voor die samenwerking moet vooral worden gevonden in het primaire proces bij elk van de teamleden. Door samenwerking en het durven doorbreken van vertrouwde routines kunnen leraren en leerlingen hun eigen successen realiseren.

“Het team is goed bezig”, vertelde de schoolleider, met duidelijk genoegen. “Iedereen heeft al gewerkt met het plannetje dat ze op de studiedag hebben opgesteld. Het leuke is dat er nu ook in de pauzes over gesproken wordt. Men informeert bij elkaar hoe het gaat en vertelt eigen succesjes. Natuurlijk zijn er ook nog wel twijfels hier en daar en kost het sommigen meer moeite oude gewoontes los te laten, dan ze vooraf inschatten. Maar toch, de omslag is gaande, dat is duidelijk! Daar kunnen we met elkaar alleen maar van genieten.”

Het is prettig om te merken dat de aanzet tot verandering in een team is aangeslagen.
Vanuit allerlei graag geciteerde bronnen zoals Senge, Fullan en Marzano, weten we natuurlijk inmiddels wat kan helpen om duurzame verbeteringen van de onderwijspraktijk te bevorderen. Toch is het geruststellend als blijkt dat theorieën zich laten vertalen naar de praktijk en dan tot een veranderingsproces leiden.

Zeker bij een vaak toch van buitenaf aangedragen concept als kindgericht onderwijs, kleeft daaraan een extra risico. Het streven om alle leerlingen in het funderend onderwijs het arrangement te bieden dat zij nodig hebben voor een optimale ontwikkeling, kunnen we zonder terughoudendheid opvatten als een (poging tot) duurzame verbetering van de onderwijspraktijk. In het basisonderwijs geldt die opdracht overigens al sinds 1985 als wettelijke taak, dus leraren en bestuurders hebben tijd genoeg gehad om aan dat idee te wennen… Dat neemt niet weg dat juist bij als ‘opgelegd’ ervaren vernieuwingen ook andere wetmatigheden een rol kunnen spelen.

De houding van strategische gehoorzaamheid kan worden opgevat als een overlevingsstrategie.

Strategische gehoorzaamheid

‘Kindgericht onderwijs’ en eerder al ‘adaptief onderwijs’ worden vaak door leraren ervaren als (de zoveelste) ‘oproep tot verandering’. In de studie Worstelen met werkdruk (Ballet & Kelchtermans, 2008) signaleerden de onderzoekers al dat leraren dergelijke oproepen ’filteren’: zij geven betekenis aan (oproepen tot) veranderingen vanuit hun persoonlijke opvattingen over ‘goed onderwijs’.
In de uitgevoerde gevalsstudies blijkt gehoorzaamheid de dominante houding tegenover deze oproepen, zelfs als dat leidt tot (ervaren) taakverzwaring. Tegelijk probeert ieder daaraan toch een persoonlijke draai te geven, er is sprake van ‘strategische gehoorzaamheid’. Die pragmatische houding kan worden opgevat als een overlevingsstrategie. Dat type gedrag wordt ook wel coping genoemd. Vaak vatten we copingstrategieën samen in drie woorden (fight, flight, fright), maar het kan ook wat genuanceerder, zoals uit de Utrechtse copinglijst blijkt.

Coping

Copinggedrag kan worden onderverdeeld in zeven strategieën, die overeenkomen met de Utrechtse CopingLijst (UCL) (Akkers, 2015).

Actieve probleemoplossing: het actief aanpakken en confronteren.
Palliatieve reactie: afleiding zoeken om niet aan het probleem te hoeven denken, proberen je prettiger te voelen door te roken, drinken etc.
Vermijding: de zaak op zijn beloop laten en afwachten wat er gebeurt. Je gaat de situatie uit de weg.
Sociale steun zoeken: troost en begrip vragen bij anderen, hulp vragen en je zorgen aan iemand vertellen.
Depressief reactiepatroon: onder andere voortdurend blijven piekeren, zich helemaal in beslag laten nemen door het probleem.
Emoties uiten: je spanningen afreageren en laten blijken dat je kwaad bent of ergens mee zit.
Geruststellende gedachten gaan koesteren en positieve reframing: jezelf moed inspreken, jezelf gerust gaan stellen met gedachten dat anderen het ook weleens moeilijk hebben, dat het altijd nog veel erger kan, dat er na regen toch weer zonneschijn komt etc.

Stapelen of inruilen?

Een concept als ‘kindgericht onderwijs’ raakt aan een door veel leraren gedeeld ideaal: recht doen aan de ontwikkeling van alle leerlingen en zo zorgen dat zij met plezier naar school gaan.
Helaas is de afgelopen decennia op veel scholen de indruk ontstaan dat veranderingen van het eigen onderwijs vooral leiden tot nog meer overleg en administratie, nieuwe regels en afspraken met de bijbehorende controle, andere materialen en het aanleren van nieuwe routines. De onzekerheid of de gevoelens van onvrede die hieruit voortkomen uiten zich dan in copinggedrag. Leraren willen immers controle houden over hun dagelijkse bezigheden, juist onder die veranderende omstandigheden. Het gevolg kan zijn dat de gevraagde veranderingen op een ‘aangepaste wijze’ worden gerealiseerd. Er is dan volgens Smylie en Perry (1998) sprake van symbolische implementatie, waarbij de kans bestaat dat vooral uiterlijke aspecten (bijvoorbeeld het invullen van een lijst) worden ingevoerd, maar de kern (bijvoorbeeld het gebruiken van die gegevens) niet verandert. Het gevolg is dan stapelen, in plaats van inruilen voor iets anders (Janson, 2005). Er gaat niets af, maar er komt iets bij, dat niet als zinvol wordt ervaren, waardoor de werkdruk door de leraar juist groter wordt.

Intensivering van hun taak roept bij leraren de fundamentele vraag op ‘Ben ik nog wel een goede leraar?’

Schoolcultuur

Dat leraren dit zo ervaren is niet vreemd. Dat gevoel van intensivering van hun taak roept bij leraren de fundamentele vraag op ‘Ben ik nog wel een goede leraar?’ Kelchtermans (1994) spreekt in dat verband van ‘professioneel zelfverstaan’ bij leraren en schoolleiders. Als zij zo’n oproep tot verandering zouden negeren, lopen zij voor hun gevoel het risico als ‘niet-competent’ beschouwd te worden. Het kan bovendien leiden tot een schuldgevoel ten opzichte van de leerlingen. Juist tegenover hen, en zeker tegenover leerlingen die meer dan de gewone aandacht nodig hebben, willen leraren niet tekort schieten.

De cultuur van de school en de manier van leiding geven, spelen beide een cruciale rol bij de manier waarop leraren betekenis geven aan oproepen tot verandering. Als die veranderingen binnen de schoolcultuur passen (‘wij willen de beste school van de wijk zijn’ of ‘wij willen er zijn voor al onze leerlingen’), kan dat juist stimuleren en de oproep verder versterken. Past het echter niet zo erbij dan kan die cultuur de oproep ook afzwakken en relativeren. Een directeur die het team geruststelt met de uitspraak ‘…dat wij ons niet gek moeten laten maken’ of ‘dat de soep niet zo heet hoeft te worden gegeten als die door anderen wordt opgediend…’ verleent een geheel andere betekenis aan de oproep tot het realiseren van kindgericht onderwijs dan de schoolleider die aan het begin van dit artikel werd geciteerd.

Veel zal daarom afhangen van de inhoud die een team geeft aan zo’n begrip als ‘kindgericht’ en de beelden die men heeft over wat er op dat punt mogelijk is.

bron poster

Kritische succesfactoren

Laten we daarom nog eens nagaan wat kritische succesfactoren blijken te zijn bij een dergelijk veranderingsproces. De vijf disciplines van Senge (zie kadertekst) veronderstellen niet alleen een sfeer van gezamenlijkheid binnen een school, maar ook de individuele verantwoordelijkheid voor de eigen bijdrage daaraan.

Vijf disciplines

Peter Senge noemt vijf factoren (disciplines) die bepalend blijken voor duurzame veranderingen:

Werken aan persoonlijk meesterschap: door te leren zorgvuldig om te gaan met de spanning tussen de persoonlijke overtuigingen en de actuele werkelijkheid, leert iedere medewerker betere keuzes te maken en zo meer van de gewenste resultaten te realiseren.
Voorbeeld: Op school betekent dit bijvoorbeeld: niet meer uitgaan van wat de methode voorschrijft zoals je dat gewend was, maar kijken en luisteren naar de leerlingen en hun voorkennis, nieuwsgierigheid laten blijken, ontwikkeling en leerproces als richtinggevend uitgangspunt nemen. Dan maak je als leraar andere keuzes dan je gewend was, maar zie je ook heel andere effecten op je leerlingen.
Bewust worden van mentale modellen en van de manier waarop veronderstellingen, (voor)oordelen en spontane interpretaties gedachten en interacties kleuren. Door op dergelijke beelden te reflecteren leren betrokkenen hun acties beter sturen.
Voorbeeld: Op de studiedag begonnen we met een paar startvragen: Welk beeld hebben jij en je collega’s van een ‘goede leraar’? Welke beelden verwachten jullie zodra de leerlingen betrokken zijn op de inhoud waarmee ze bezig zijn? Wat denken jullie te gaan zien als leerlingen effectief bezig zijn met samenwerkend leren en samenlerend werken? Welke oordelen en verwachtingen kunnen je dan in de weg staan om het zover te krijgen? Dat gaf veel stof tot praten…
De mensen in de schoolorganisatie hebben (en handelen vanuit) een gedeelde visie, een gemeenschappelijk perspectief waaraan ieder commitment ontleent.
Voorbeeld: Een gedeelde schoolvisie is meer dan een rijtje mooie eigentijdse kreten. Een visie geeft echt richting bij het maken van keuzes. Door die visie wordt duidelijk wat je niet meer wilt zien en horen in de school. Dat leidde bij een team tot een spannend inzicht: “Als wij als team kindgericht willen werken, dan is het voortaan onmogelijk dat grote groepen leerlingen tegelijk dezelfde lesjes maken. Ook kan het dan niet meer voorkomen dat er klassikale instructies gegeven worden en zeker niet dat die ook nog eens gevolgd worden door verlengde instructies.” Toch was dat precies wat dit team tot dan toe gewend was.
Leren doet men als team, waarbij het totale talent groter is dan de optelsom van ieders individuele talent en de verschillen benut in plaats van weggewerkt worden.
Voorbeeld: “Wij zorgen er als team voor dat wij onze professionalisering koppelen aan de schoolontwikkeling, die moeten gelijk op kunnen gaan”, zo vertelde een schoolleider met gepaste trots. “Wij benutten de kwaliteiten van elkaar door op deelgebieden een of meer teamleden het voortouw te laten nemen. Die werken daarbij onderzoekend, proberen weloverwogen uit wat werkt en delen dat met de anderen, zodat die daar ook mee aan de slag kunnen. Zo merken we echt dat we in beweging zijn, en ook nog de goede kant op…
Systeemdenken, waardoor de teamleden leren de onderlinge samenhang te herkennen en daardoor veranderingen beter te begrijpen. Groei én stabiliteit vormen een cyclisch proces, waarin feedback en leren van ervaringen zorgen voor het noodzakelijke evenwicht.
Voorbeeld: Hoe meer het onderwijs samenhang vertoont, qua inhouden en qua benadering van de leerlingen, hoe meer die leerlingen hun leren als betekenisvol zullen ervaren. Zo maakt het werken met vakoverstijgende thema’s het samenwerken en (groepsoverstijgend) taken verdelen vanzelfsprekender en eenvoudiger. Daardoor is samen voorbereiden, elkaar tot steun zijn, maar ook samen leren en elkaar feedback geven een logisch gevolg. De school is dan niet (meer) een soort bedrijfsverzamelgebouw, maar een samenhangend geheel, een aan de onderwijsbehoeften van de kinderen dienstbaar systeem.

Naar Peter Senge e.a.(2000); De dans der verandering – nieuwe uitdagingen voor de lerende organisatie; Schoonhoven: Academic Service.

Door die visie wordt duidelijk wat je niet meer wilt zien en horen in de school.

Bij een verandering, die principieel andere keuzes beoogt, is systeemdenken essentieel. Het gevaar is anders groot dat kindgericht onderwijs wordt opgesplitst in gewoon en afwijkend. Onderwijs geven en zorg organiseren worden dan als twee losstaande systemen beleefd en ook zo gehanteerd. ‘Zorg’ is dan eerder iets van de ib’er en minder van de leraar. Dat kan tot gevolg hebben dat het lesgeven niet echt verandert, maar wel de vraag om specifieke ‘zorg’ toeneemt. Door juist de samenhang tussen lesgeven en de onderwijs- en zorgbehoefte tot onderwerp van doordenking te maken, kan dat leiden tot heel andere oplossingen.

Een kritische succesfactor blijkt dan dat alle actoren in de school hun taken en verantwoordelijkheden betrekken op hetzelfde perspectief en vanuit dezelfde visie samen nagaan welke rol ieder heeft en kan nemen in die verandering op weg naar ‘kindgericht’. Daarin zijn dan ook het persoonlijk meesterschap, de gehanteerde mentale modellen, de gedeelde visie en het teamleren verdisconteerd. Er zijn scholen die om deze reden de aparte functie ‘intern begeleider’ hebben afgeschaft en de werkzaamheden hebben verdeeld over het team. Daar kiest men ervoor het in te vullen als een gezamenlijke verantwoordelijkheid met gebruikmaking van in het team aanwezige kwaliteiten, waar dan voor ieder wat faciliteiten tegenover staan.

Wat lost dit op?

Onderwijsverbeteringen komen, als het goed is, nooit zomaar uit de lucht vallen. Een verbetering moet een oplossing bieden voor een of meer ervaren problemen en/of tegemoetkomen aan door het team gedeelde ambities. Te vaak zijn in de afgelopen decennia veranderingen ‘ingevoerd’ die iets moesten oplossen, terwijl de betrokkenen nog niet wisten dat er een probleem was. Dan ervaren leraren het slechts als een probleem erbij. Dat kan variëren van een nieuwe methode aanschaffen, het klassenmanagement verbeteren, een instructiemodel invoeren, een groepsplan maken, een cursus coöperatief leren volgen, tot gaan werken met leerpleinen of in units.

Veel basisscholen hebben jaarlijks dergelijke ervaringen. Wat daarbij nogal eens teveel impliciet blijft is de vraag of de leerlingen zich daardoor beter kunnen ontwikkelen en of alle leerlingen zo actiever en gemotiveerder gaan leren. Wel noemt men soms de ‘opbrengsten’ als motief, maar dan bedoelt men dikwijls de toetsscores. Zoals bekend raken zulke toetsen slechts een klein deel van de dingen waarvoor de leerlingen naar school komen. Wie denkt dat het vooral daarom gaat, moet de WPO en de Kerndoelen nog maar eens nalezen, daarin staat echt een ander verhaal...

Leraren maken het verschil

De vraag die speelt bij het verlangen het onderwijs kindgericht te maken, zou zelf ook al moeten starten bij de leerlingen. Wat hebben leerlingen nodig om, vanuit hun voorkennis en hun mogelijkheden, actief en betrokken aan de slag te kunnen? De neiging bestaat om dan vooral aan vormen, materialen, regels en organisatieschema’s te denken. Toch is de grootste verandering de acceptatie van het feit dat dan niet alle leerlingen van een jaargroep steeds tegelijk en in hetzelfde tempo met dezelfde inhouden bezig kunnen zijn. Daarvoor waren ze te verschillend toen ze op school kwamen en dat blijken ze nog steeds als ze de basisschool verlaten. Dat heeft als consequentie dat de rolverdeling tussen leraar en leerling verandert.

Voorbeeld: Elke leerling komt met ervaringen en voorkennis op school. Daarin verschillen kinderen door allerlei oorzaken, maar niemand is blanco als startende basisschoolleerling. Dat vraagt dus een nieuwsgierige leraar, die vragen stelt, uitdaagt en veelsoortige mogelijkheden biedt om als leerling ‘dingen’ actief te onderzoeken en uit te proberen. Daardoor neemt de leraar waar en vindt nieuwe aanknopingspunten voor volgende impulsen. Natuurlijk is die leraar soms ook informatiebron, maar probeert daarbij wel steeds aan te sluiten bij die opgedane ervaringen en opgeroepen vragen. Zo zullen leraren steeds stimuleren dat alle leerlingen zelf blijven denken en proberen en niet naar een afwachtende stand overstappen.
Het gaat daarom meestal niet om dat ene goede antwoord, dat de leraar al vooraf kende, maar om de oplossingen en redeneringen van de leerlingen. Creativiteit en analytisch vermogen worden zo beide gestimuleerd. Dat is nodig bij taalgebruik, maar ook bij het je leren verbinden met de wereld en het leren afstemmen op elkaar. In al die situaties passen geen standaardoplossingen. Wel is er basiskennis nodig, waarmee kinderen die werkelijkheid leren ordenen en duiden. Steeds gaat het erom dat al die leerprocessen op school voor hen betekenisvol kunnen zijn. Daardoor krijgt het leren en jezelf verbeteren zin. Kinderen die dat ervaren gaan stralen en willen door…

De leerlingen waren verschillend toen ze op school kwamen en dat blijken ze nog steeds als ze de basisschool verlaten.

Leraargedrag doorslaggevend

Dit heeft tot gevolg dat veel van het vertrouwde leraargedrag gaat veranderen. Nu is gedragsverandering al niet iets dat tijdens een studiedag even is te regelen. De hieronder schuilgaande overtuigingen die aangeven wat ‘goed onderwijs’ is en wat een ‘goede leraar’ hoort te doen en laten, vragen minstens zo veel inspanning. Daarvoor moeten leraren hun oude vertrouwde beelden vervangen door nieuwe beelden van een nog niet-vertrouwde praktijk. Ik beschreef dat al eerder (Janson, 2005) en dat geldt nog steeds op dit moment.

Uit de onderzoeken die Marzano (2003) samenvatte, blijkt welk effect wordt bepaald door schoolfactoren en welk door leraargedrag. Marzano constateert een verhouding van 1:2. Het leraargedrag heeft dus tweemaal zoveel effect op de prestaties en de ontwikkeling van de leerlingen als de factoren die op schoolniveau aangepakt kunnen worden. Het gaat dan zowel om de didactische als de pedagogische aanpak door leraren. Die omvatten de omgang met vakinhouden maar ook de manieren waarop de leerlingen hiermee actief kunnen kennismaken en op basis waarvan zij inzicht, kennis en vaardigheden verwerven. Dus gaat het ook om de door leraar en leerlingen gehanteerde routines en de groepscultuur in de klas of unit, zoals het reageren op (on)gewenst gedrag, de relatie en samenwerking tussen leraar en leerling en tussen de leraren en leerlingen onderling.

Leraargedrag heeft tweemaal zoveel effect op de prestaties en de ontwikkeling van de leerlingen.

Mentale beelden

Hier gaat het onder andere ook over de mentale beelden die leraren hebben van hun leerlingen en van succesvolle leerprocessen. Op basis van dergelijke beelden komen leraren (samen met collega’s!) tot het herontwerpen van de activiteiten. Dit kan onder meer betekenen dat zij de aanwezige methode niet meer volgen. Die andere kijk die voortvloeit uit de ontwikkelde visie maakt dat men zich steeds meer bewust is geworden hoe weinig zo’n methode in staat is rekening te houden met de behoeften van concrete leerlingen. Soms kan de handleiding nog wel op onderdelen als bron dienen, maar meestal zijn de werkboeken dan niet meer zinvol. Wanneer we dat afzetten tegen de bedoeling van kindgericht onderwijs, namelijk recht doen aan de mogelijkheden en behoeften van elke leerling, los van hun geboortemaand of -jaar, dan blijkt hoezeer de kwaliteit van het leraargedrag de kritische succesfactor is voor het realiseren hiervan. De leraar is geen uitvoerder meer, maar ontwerper, dus eigenaar.

In de artikelenreeks over de weg naar kindgericht onderwijs die Machiel Karels (2016) publiceerde in PO-Management en op Wij-leren, staan voorbeelden van aspecten die dan gaan veranderen. De kunst is dan wel om steeds die samenhang en het eindperspectief voor ogen te houden. En beetje kindgericht is in feite dat etiket niet waardig, nog niet. Het vraagt een op groei gerichte mindset van het team: volhouden en doorzetten, ook als het even tegenzit en vooral optrekken als team en elkaars ervaringen en kwaliteiten benutten.

Kindgericht: een beetje kindgericht is dat etiket nog niet waardig.

Succesfactoren

De in Nederland al wat langer populaire Canadese onderwijskundige Michael Fullan vat een hele reeks succesfactoren samen in drie hoofdfactoren:

a. Organiseren van schoolbrede contexten.

Dit wil zeggen dat de school als lerende gemeenschap van leraren en leerlingen een basaal gegeven is. Het betekent onder meer dat zij zowel gebruik maken van de kwaliteiten van de leraren, als dat zij durven vertrouwen op de kwaliteiten van de leerlingen. Het betekent ook dat leraren weten langs welke fasen een veranderingsproces verloopt, zodat ze daarin zelf actief en verantwoordelijk kunnen handelen.

b. Verbeteren van het werken in de klas.

Hierbij gaat het zowel om het uitlokken van betrokkenheid bij de leerlingen, als om te zorgen dat zij leren te leren. In het verlengde van zulke oefenmomenten moeten leraren ervoor zorgen dat er betekenisvolle toepassingsmogelijkheden zijn, zodat er transfer van het geleerde plaats kan vinden.

c. Steunen van passie en betrokkenheid.

In de schoolgemeenschap groeit op deze manier een voortdurende drive tot kwaliteitsverbetering en van steeds weer willen leren. Dit leidt dan altijd tot concrete actie en tot reflectie daarop. Het verlangen naar een (meer) ideale situatie lukt immers alleen als op de weg daarheen steeds weer nieuwe stappen gezet worden en de betrokkenen daarvan samen genieten.
Het leren met en van elkaar en van anderen staat centraal in de visie van Fullan. Daardoor ontstaat een klimaat op school dat ook dient als voorbeeld en inspiratie voor de leerlingen. Het demonstreert het principe ‘teach as you preach’.

Verandering volgens Fullan

Je begint met geloof, overtuigingen.
Daarna kijk je goed naar wat ertoe doet,
om met die gegevens tot actie over te gaan,
waarbij je een gezamenlijke taal opbouwt
waardoor je meer kunt leren (Look wider).
Om toekomstgerichte oplossingen te vinden is reflectie op wat je deed en van plan bent van belang.

(Van Sluis en Wiegman, 2007)

Een team moet eerst helder hebben wat de consequenties van hun visie zijn.

Vorm volgt functie

De valkuil die hierbij op de loer blijkt te liggen, is starten met organiseren. Regelmatig zijn er scholen die met het oog op het ‘personaliseren’ van hun onderwijs bijvoorbeeld groepsdoorbrekend gaan werken, units gaan vormen, of tablets gaan aanschaffen. Ook schoolbesturen hebben er soms een handje van om dit soort initiatieven te nemen, bijvoorbeeld door scholen standaard te voorzien van leerpleinen. Hier blijkt het belang van de uitspraak van Peter Petersen ‘vorm volgt functie’. Een team moet eerst helder hebben wat de consequenties van hun visie zijn, en vervolgens gaan oefenen met het veranderen van hun eigen gedrag in de groep. Er moet eerst zelfvertrouwen en samenwerking ontstaan, voordat de organisatie en de ruimte daarop kunnen aansluiten.

Wie dat proces omdraait, creëert onzekerheid en het vasthouden aan uiterlijkheden. Net als de leerlingen moeten de teamleden eerst begrijpen welk probleem moet worden opgelost voordat ze kunnen gaan leren. In dit geval gaat het dus om de vraag wat het betekent voor de dagelijkse praktijk als je een beweging in gang zet naar kindgericht onderwijs. Dat vraagt eerst een helder besef hoe weinig kindgericht die bestaande praktijk eigenlijk is.

Tenslotte

De kwaliteiten en opvattingen van de leraar blijken in alle studies over onderwijsveranderingen essentieel voor het succes. Het ligt dus voor de hand bij een principieel en langdurig veranderingsproces, zoals dat omschakelen naar kindgericht onderwijs zal zijn, juist de leraar als insteek voor dat proces te nemen. De conclusie van Marzano, dat het effect dat de verandering op de ontwikkeling en het leren van de leerlingen heeft, bepalend moet zijn, lijkt een belangrijk uitgangspunt bij het kiezen van manieren waarop het wordt aangepakt. Het gaat dan zowel om het antwoord op de vraag ‘Hoe gaat het door ons gewenste er uitzien?’ als op de vraag ‘Hoe gaan we dat aanpakken?’ Daarbij gaat het dan niet primair om de uiterlijke vormkenmerken, maar om de beoogde functies, die altijd voorafgaan aan de vorm. De roep om veranderingen die zijn gebaseerd op ‘evidence of practice’ zal de komende tijd blijven klinken.

Dat hoeft geen grote problemen op te leveren, zo blijkt uit het voorgaande. De kunst is nu alleen om niet af te dwalen naar beleidsplannen of blauwdrukken, maar al doende, onderzoekend en reflecterend te komen tot echte, bij de leerlingen passende oplossingen. Dat wil zeggen, veranderingen waardoor de leerlingen dagelijks merken waarom het fantastisch is om naar school te gaan. Daarmee is ook het vak van leraar weer een stuk aantrekkelijker!

Drs. Dolf J. Janson is zelfstandig onderwijsadviseur en -ontwikkelaar, daltonopleider en auteur. Hij werkt samen met adviespraktijk De Lerende School en is als expert betrokken bij Jeelo, een community van scholen. Zie: www.janson.academy.
Recent verschenen van hem de boeken Rekenonderwijs kan anders en Uitdagend en functioneel taalonderwijs bij uitgeverij Leuker.nu.

Literatuur

Akkers, T. (2015). Coping. Gevonden op 28-8-2017 op https://www.ensie.nl/twan-akkers/coping
Ballet, K., Kelchtermans, G. (2008); Worstelen met werkdruk. De ervaring van intensificatie bij leerkrachten in het basisonderwijs; In: Pedagogische Studiën 2008 (85) 32-48; VOR/VFO
Janson, D.J. (2005). Stapelen maar! In P.-H. van de Ven (2005), Met andere ogen kijken. Lectoraat Theorie die werkt. Hogeschool van Arnhem en Nijmegen.
Karels, M. (2016). Van jaarklassensysteem naar kindgericht onderwijs. Gevonden op 28-8-2017 op https://wij-leren.nl/naar-kindgericht-onderwijs.php
Kelchtermans, G. (1994); De professionele ontwikkeling van leerkrachten basisonderwijs vanuit het biografisch perspectief (Studia Paedagogica 17); Leuven (B): Universitaire Pers;
Marzano, R.J., Kopmels, D. (2007) Wat werkt bij onderwijsverbetering? In: Basisschoolmanagement 20 (4) 36-40. Deventer: Kluwer.
Senge, P. e.a. (2000); De dans der verandering. Nieuwe uitdagingen voor de lerende organisatie; Schoonhoven: Academic Service.
Sluis, G. van, Wiegman, R (2007) Fullan op de werkvloer; onderwijsverbetering door verbetering van leerplekken (Raakproject Ver zien en breed kijken; Hanzehogeschool)
Smylie, M.A., Perry, G.S.Jr. (1998); Restructuring schools for improving teaching. In: Hardgraves, A., Lieberman, A., Fullan, M., Hopkins, D. (Eds.), International handbook of educational change (pp. 976-1005); Dordrecht (NL): Kluwer Academic Publishers.

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!