Zijn kleine klassen met extra sociaal-pedagogische ondersteuning effectief om problematisch gedrag van leerlingen te verminderen?

Geplaatst op 11 juli 2024

Overzicht

Er is weinig bekend over de kansen op succesvolle doorstroom van leerlingen met gedragsproblemen in het basisonderwijs. Wat wel duidelijk is, is dat kleinere klassen over het algemeen minder agressief en verstorend probleemgedrag vertonen. Of dit ook geldt voor leerlingen met speciale ondersteuningsbehoeften, blijft onduidelijk. Extra begeleiding door de groepsleerkracht blijkt effectief voor leerlingen met probleemgedrag, terwijl ondersteuning door onderwijsassistenten minder raadzaam is. In het speciaal onderwijs zijn de klassen kleiner en is er specialistische expertise beschikbaar, wat bevorderlijk kan zijn voor de sociaal-emotionele ontwikkeling. Echter, leerprestaties lijken beter in het regulier onderwijs. Stellige conclusies kunnen nog niet getrokken worden, aangezien bevindingen niet eenduidig zijn.

Effect van kleine klassen op probleemgedrag

Onderzoek toont aan dat leerlingen in kleinere klassen minder agressief en externaliserend probleemgedrag vertonen. Dit komt waarschijnlijk doordat leerkrachten in kleinere klassen makkelijker orde kunnen houden en positief gedrag kunnen aanmoedigen. Dit draagt bij aan een verhoogde betrokkenheid van de leerlingen, wat de kans op probleemgedrag vermindert. Wanneer leerlingen zich meer betrokken voelen, zijn ze positiever en verstoren ze minder snel de lessen.

Een grootschalig onderzoek op 1500 basisscholen in Engeland en Wales bevestigt dat leerlingen in kleinere klassen minder vaak ongepast gedrag vertonen en dat de sfeer rustiger en toleranter is. De betrokkenheid van leerlingen vergroot in kleinere klassen, wat leidt tot een positievere houding en minder probleemgedrag (Wilson, 2006).

Extra begeleiding door leerkrachten

Extra ondersteuning door leerkrachten is een effectieve manier om leerlingen met probleemgedrag in reguliere klassen te integreren. Vooral leerlingen met sociaal-emotionele en gedragsproblemen vragen veel aandacht, vaak meer dan één leraar kan bieden. Onderwijsassistenten vervullen vaak een belangrijke rol bij de begeleiding van deze leerlingen, maar het blijkt dat hun ondersteuning nadelige effecten kan hebben op de leerprestaties.

Onderzoek toont aan dat onderwijsassistenten vaak instructies geven op een lager niveau dan leerkrachten. Daarnaast wordt intensieve begeleiding vaak buiten de klas gegeven, waardoor leerlingen klassikale instructie missen. Het is verstandiger om het grootste deel van de ondersteuning en instructie door de leerkrachten zelf te laten verzorgen (Rubie-Davis et al, 2010; Radford et al, 2011; Sharples et al, 2016).

Vergelijking regulier en speciaal onderwijs

De vraag of leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften beter af zijn in het speciaal of regulier onderwijs, blijft onderwerp van discussie. Sommige studies suggereren dat regulier onderwijs een positieve uitwerking heeft op de cognitieve ontwikkeling van deze leerlingen. Ze behalen betere prestaties op reguliere scholen, mogelijk omdat de focus hier meer op leren ligt dan in het speciaal onderwijs (Freeman & Alkin, 2000; Markussen, 2004; Ruijs & Peetsma, 2009).

In het speciaal onderwijs ligt de nadruk vaak op verzorging en gedragsproblemen. Bovendien kunnen leerlingen in het regulier onderwijs zich optrekken aan hun klasgenoten, wat hun leerprestaties kan bevorderen. Longitudinale studies geven echter gemengde resultaten. Sommige studies tonen geen verschil in leerprestaties tussen leerlingen in regulier en speciaal onderwijs, terwijl andere studies suggereren dat leerlingen in het speciaal onderwijs meer leervorderingen maken (Stoutjesdijk, 2014; Zweers, 2018).

Sociaal-emotionele ontwikkeling en gedrag

De sociale acceptatie en emotionele ontwikkeling van leerlingen met gedragsproblemen lijken beter in het speciaal onderwijs dan in het regulier onderwijs. In het regulier onderwijs hebben deze leerlingen vaak een minder gunstige positie in de klas, minder vrienden en worden ze minder geaccepteerd (Koster et al, 2009; Pavri & Luftig, 2001). In het speciaal onderwijs is de acceptatie doorgaans groter (Zweers, 2018).

Tussenvormen tussen regulier en speciaal onderwijs

Effectieve tussenvormen, zoals speciale klassen binnen reguliere scholen, kunnen ook effectief zijn. Hierbij wordt expertise uit het speciaal onderwijs benut in een reguliere setting. Longitudinale studies benadrukken het belang van kwalitatief goede ondersteuning en emotionele steun voor leerlingen met gedragsproblemen. Het tonen van interesse en het opbouwen van een vertrouwensband, gecombineerd met beloning van goed gedrag, kan effectief zijn voor deze leerlingen (Stoutjesdijk, 2014; Zweers, 2018).

Conclusie

Kleine klassen en extra sociaal-pedagogische ondersteuning kunnen bijdragen aan het verminderen van probleemgedrag bij leerlingen in het basisonderwijs. Voor leerlingen met speciale ondersteuningsbehoeften lijkt extra begeleiding door leerkrachten effectiever dan door onderwijsassistenten. Hoewel het regulier onderwijs vaak betere leerprestaties oplevert, biedt het speciaal onderwijs voordelen op het gebied van sociaal-emotionele ontwikkeling en sociale acceptatie. Tussenvormen die gebruikmaken van expertise uit het speciaal onderwijs kunnen een effectieve oplossing zijn om de ondersteuning van leerlingen met gedragsproblemen in het regulier onderwijs te verbeteren. Het is echter belangrijk om verder onderzoek te doen om definitieve conclusies te kunnen trekken en de beste aanpak voor deze leerlingen te identificeren.

Geraadpleegde bronnen

Bennett, N. (1996). Class size in primary schools: perceptions of headteachers, chairs of governors, teachers and parents. British Educational Research Journal, 22(1), 33-55.
Blatchford, P. (2003). A systematic observational study of teachers’ and pupils’ behaviour in large and small classes. Learning and Instruction, 13(6), 569-595.
Blatchford, P., Russell, A. & Webster, R. (2012) Reassessing the impact of teaching assistants: How research challenges practice and policy. Oxford: Routledge.
Blatchford, P., & Webster, R. (2018). Classroom contexts for learning at primary and secondary school: Class size, groupings, interactions and special educational needs. British Educational Research Journal, 44(4), 681-703.
Doornenbal, J., Fukkink, R. Yperen, T. van, Balledux, M., Spoelstra, J. & M. Verseveld (2017). Inclusie door interprofessionele samenwerking. Resultaten van de proeftuinen van PACT. PACT/Kinderopvangfonds.
Finn, J. D., Pannozzo, G. M., & Achilles, C. M. (2003). The “why’s” of class size: Student behavior in small classes. Review of Educational Research, 73(3), 321-368.
Groom, B., & Rose, R. (2005). Supporting the Inclusion of Pupils with Social, Emotional and Behavioural Difficulties in the Primary School: The Role of Teaching Assistants. Journal of Research in Special Educational Needs, 5(1), 20–30.
Jamison, J., Johnson, F., & Dickson, P. (1998) Every Pupil Counts: The Impact of Class Size at Key Stage 1. Slough: NFER.
Koster, M., Pijl, S. J., Van Houten, E., & Nakken, H. (2009). Being part of the peer group: A literature study focusing on the social dimension of inclusion in education. International Journal of Inclusive Education, 13, 117-140.
Koster, M., Pijl, S. J., Van Houten, E., & Nakken, H. (2007). The social position and development of pupils with SEN in mainstream Dutch primary schools. European Journal of Special Needs Education, 22, 31-46.
Ledoux, G., Roeleveld, J., Van Langen, A., & Smeets, E. (2012). Cool Speciaal. Inhoudelijk rapport. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
Radford, J., Blatchford, P. and Webster, R. (2011) ‘Opening up and closing down: Comparing teacher and TA talk in mathematics lessons’, Learning and Instruction, 21(5), 625–635.
Rubie-Davies, C., Blatchford, P., Webster, R., Koutsoubou, M. and Bassett, P. (2010) ‘Enhancing student learning? A comparison of teacher and teaching assistant interaction with pupils’, School Effectiveness and School Improvement, 21(4), 429–449. 15.
Ruijs, N.M., Veen, Ineke Van der & Peetsma, Thea T.D. (2010) Inclusive education and students without special educational needs, Educational Research, 52(4), 351-390
Ruijs, N.M., & Peetsma, T. T. D. (2009). Effects of inclusion on students with and without special educational needs reviewed. Educational Research Review, 4, 67-79.
Sharples, J., Blatchford, P., & Webster, R. (2016). Making best use of teaching assistants. Guidance report. London: Education Endowment Fundation (EEF).
Stoutjesdijk, R. (2014) Children with Emotional and Behavioral Disorders in Special Education: Placement, Progress and Family Functioning. Leiden: Universiteit Leiden.
Stoutjesdijk, R., & Scholte, E. M. (2009). Cluster 4 speciaal onderwijs: een vergelijking tussen leerlingen op cluster 4 scholen en cluster 4 rugzakleerlingen [Cluster 4 special education: a comparison between students in special education and students included in regular education]. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 48, 161-169.
Van der Bij, T. (2018) Inclusieve education in the Netherlands. Characterics and Effects. Academisch proefschrift. Amsterdam. Universiteit van Amsterdam.
Webster, R., Blatchford, P., Bassett, P., Brown, P., Martin, C. & Russell, A. (2010) Double standards and first principles: Framing teaching assistant support for pupils with special educational needs. European Journal of Special Needs Education, 25(4), 319–336.
Zweers, I. (2018) "Shape sorting" students for special education services? A study on placement choices and social-emotional and academic functioning of students with SEBD in inclusive and exclusive settings. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.