De positie van leerkrachten in passend onderwijs

Albert de Boer

Senioradviseur en coördinator innovatie bij IJsselgroep-ed

Geplaatst op 1 juni 2015

En wat betekent dat voor intern begeleiders?

Samenvatting

Als we de kwaliteit van leerkrachten en het onderwijs willen verbeteren is het absoluut nodig om ons te richten op de professionalisering van die leerkrachten. Dat is nu niet het geval. Professionalisering wordt teveel ingevuld als nascholing op vaardigheden, en richt zich te weinig op de beroepshouding van leerkrachten.

Directeuren en Intern begeleiders lopen het risico dat ze met hun in nascholing opgedane kennis de leerkrachten teveel willen veranderen. En mensen willen best veranderen, maar niet veranderd worden.

Leerkrachten moeten meer worden uitgedaagd om als professionals te functioneren, die autonomie (professionele ruimte) zoeken in hun werk. Eén van de dingen die we kunnen leren van het Finse onderwijs is dat een autonome leerkracht leidt tot betere resultaten. Intern begeleiders kunnen leerkrachten helpen om succesvolle autonome professionals te worden.

Wat is professionalisering?

“De leraar is de sleutel voor goed onderwijs en goede onderwijsresultaten."

Dat is ieder jaar weer de kern van het Onderwijsverslag van de Inspectie van het Onderwijs. Voortdurend zetten scholen, schoolbesturen, de Rijksoverheid én (aanstaande) leraren zelf stappen om te werken aan meer professionaliteit en betere vaardigheden van de man en vrouw voor de klas. Toch leidt dat niet altijd tot zichtbare kwaliteitsverbetering” ( Tekst uit een nieuwsbrief van het ministerie).

Leerkrachten moeten beter worden. Daarvoor is het nodig dat zij ‘professionaliseren’. Dat woord alleen levert meteen al een misverstand op. Professionaliseren wordt vaak automatisch gelijk gesteld met nascholen, terwijl nascholing maar één van de vele vormen van professionalisering is. Nascholing wordt gezien als de meest rechtstreekse vorm van professionalisering.

"Ik wil graag een lans breken voor de echte betekenis: professional worden."

Professionalisering is groeien in professionaliteit. Nascholing is één van de mogelijke vormen om dat te bereiken. Nascholing is duur en wordt gedaan door ‘deskundigen’. Professionalisering is goedkoop en kan heel goed worden gedaan door Intern begeleiders. Als die zelf professional zijn.

Onderwijs als verzameling van vaardigheden

Bijna iedereen kent wel de driedeling van professionaliteit:

kennis;
vaardigheden;
houding (attitude).

Goed vakmanschap bestaat uit vakkennis, de vaardigheden om het vak uit te voeren en een beroepshouding gericht op goed zijn en goed blijven. Als we de nascholing in het onderwijs bekijken (als onderdeel van de professionalisering) is er mijns inziens een sterke overwaardering voor de vaardigheden.

Onder druk van de kreet dat leerkrachten doeners zijn en praktische cursussen willen zijn die cursussen gevuld met kunstjes, of het nu gaat om omgaan met autisme, het leren van de spellingsregels of het verbeteren van klassenmanagement; het moet vooral ‘praktisch’ zijn. Maar meer vaardigheden leiden niet beslist tot beter onderwijs. Dat is ook het ministerie opgevallen. Hoe komt dat?

De onderwaardering van kennis en houding

De beide andere elementen: Kennis en attitude komen veel minder aan bod. Toch zijn die minstens even bepalend voor de kwaliteit van het onderwijs als de vaardigheden.

Is de leerkracht op zoek naar een oplossing voor het kind dat niet kan lezen of rekenen?
Wordt het kind met een gedragsprobleem gezien als een lastig kind of als een kind met een onontdekte onderwijsbehoefte?

Die vragen gaan vooraf aan het feitelijk handelen. Die vragen bepalen de kwaliteit van dat feitelijk handelen en ook de mate waarin dat handelen doelgericht en persistent is. Het zijn doorslaggevende vragen op het terrein van de gekozen beroepshouding. Het zijn doorslaggevende vragen op het moment dat de leerkracht moet besluiten:

"Ga ik naar huis of zoek ik nog even door?"

Ook het element ‘kennis’ is onderschat. Kennis klinkt als theoretisch en is daarmee dodelijk saai. Maar kennis is niet alleen maar een bron van receptuur voor praktisch handelen, het is vooral ook informatie om de wereld te kunnen begrijpen en beoordelen. Ook kennis die niet meteen morgen in de klas kan worden toegepast, is relevant op het moment dat er zich in die klas knelpunten voordoen.

Intermezzo

Je hebt praktisch niets aan de kennis die gepaard gaat met het lezen van het boek ’De gelukkige klas’ van Theo Thijssen. Toch zou iedere leerkracht dat boek gelezen moeten hebben. Het draagt de gedachtes:

dat je kunt leren van jezelf;
dat je kunt genieten van je vak;
dat je je kunt vergissen in kinderen;
dat je niet onfeilbaar bent;
dat collegialiteit offers vraagt en nog veel meer.

Is dat praktisch? Ja maar op een andere manier dan waarop dat woord in cursussen wordt gebruikt.

Nog mooier wordt het als je je realiseert dat je de Essays van Michel de Montaigne, of de overpeinzingen van Marcus Aurelius kunt lezen met dezelfde leerervaring.

Zo ontstaat het besef dat je onderdeel bent van een langer en eeuwig durend proces. Vorming. Iets om de kinderen voor te leven. Bewust onderwijs je de kinderen wat je weet, onbewust onderwijs je wie je bent.

Met een zoekende houding en met een basis aan kennis is de kans dat je zelfverzekerd en autonoom voor de klas staat groter dan zonder.

De leerkracht als instrument

De opvatting dat leerkrachten moeten verbeteren in hun vaardigheden om de resultaten te verhogen wordt door Bill Banning in ‘Het Alternatief’, weg met de afrekencultuur in het onderwijs' (Kneijber en Evers, 2013, Boom, pag. 115-130) de ‘instrumentele benadering’ genoemd. Leerkrachten zijn een instrument in handen van de overheid, het bestuur, de directie.

Deze instrumentele opvatting staat tegenover de zgn. ‘substantiële benadering’, die behelst dat de leerkracht zijn hele mens zijn inzet om de kinderen niet alleen te laten scoren op basisvaardigheden in toetsing, maar ook te vormen en voor te bereiden op de maatschappij van morgen. Vanuit de wetenschap dat zij (al dan niet bewust) het kind voorleeft wie zij is.

De rol van de intern begeleider.

De drang om het onderwijs te verbeteren kan tot gevolg hebben dat er veel tijd wordt geïnvesteerd in de nascholing van leerkrachten. Maar de rechtstreekse professionalisering van het onderwijs (de nascholing) richt zich minstens evenveel op de directeuren en intern begeleiders (IB-ers) als op de leerkrachten.

Dat geld zeker voor de nascholing ‘onder schooltijd’. Intern begeleiders en directeuren hebben de afgelopen 10 jaar, onder schooltijd, dus gefaciliteerd, gemiddeld 5 dagen per jaar aan nascholing deel genomen, terwijl leerkrachten gemiddeld aan ongeveer één dag komen, zo blijkt uit mijn herhaalde mondelinge enquête in diverse groepen van directeuren, intern begeleiders en leerkrachten.

Het ongetwijfeld niet bedoelde maar onontkoombare effect daarvan is dat directeuren en IB-ers met allerlei (uitstekende) ideeën (opdrachten) de school in komen, die de leerkrachten moeten uitvoeren: “De leerkrachten moeten veranderen”. De instrumentele opvatting van professionalisering sluipt ongemerkt via de intern begeleider de school binnen. Er ontstaat weerstand bij de leerkrachten, die zich ‘gebruikt’ voelen.

De werkwijze is ook in strijd met de kenmerken van professionals zoals o.a. beschreven door Froukje Broos en Erik Korte in “Ruimte voor de leraar”(2007) . En strijdig met de succesvolle aanpak in het Finse onderwijs, waar de autonomie van leerkrachten hoog in het vaandel staat. Het effect van deze getrapte scholingsaanpak is o.a. dat.

Leerkrachten zich voelen aangetast in hun autonomie en zoeken naar vrijheden op andere terreinen. Ze zoeken de randen op van hun vrijheid (veelal buiten de werktijd), hetgeen leidt tot geluiden over werkdruk en onvrede in het werk.
Leerkrachten in de weerstand schieten tegen verbetermaatregelen als groepsplannen en opbrengstgericht werken omdat ze niet de kans hebben gehad deze maatregelen (met collega-professionals) te bediscussiëren in relatie tot hun professionele opvatting over goed onderwijs en de inrichting van hun dagelijks werk.
Leerkrachten zich niet meer verdiepen in vakliteratuur omdat de directeur en IB’er het toch al beter weten. Er is geen behoefte meer om de kennisbasis te vergroten. Directeur en IB’er komen met kant-en-klare oplossingen, waarover de leerkracht niet meer hoeft na te denken.

Wat kunnen we daaraan doen? Hoe kunnen intern begeleiders hun krachten inzetten zodat de kwaliteit van het onderwijs op de werkvloer daadwerkelijk toeneemt? Ik beperk me tot drie suggesties.

Autonomie is doelgericht denken

Het Finse onderwijs kent een grote mate van autonomie van de leerkracht. Concreet betekent dit dat de leerkracht zelf bedenkt en kiest op welke wijze zij de kinderen de leerdoelen onder de aandacht brengt. Dat kan zijn met een methode, maar ook met buitenschoolse activiteiten.

Alleen het leerdoel is de richtinggever voor het leerkrachtgedrag in de klas en de keuzes die worden gemaakt. En tenslotte controleert de leerkracht (met of zonder toets of cijfers) of de beoogde doelen bij de kinderen zijn bereikt. Zo neemt de leerkracht verantwoordelijkheid voor het bereiken van de leerdoelen.

Het behalen van de doelen levert verschillende soorten vertrouwen op.

In de eerste plaats zelfvertrouwen voor de leerkracht (het lukt me!).
Daarnaast ontstaat vertrouwen vanuit de directie (de kinderen halen de doelen). en
En tenslotte en misschien wel het meest belangrijk ontstaat vertrouwen vanuit ouders en maatschappij (onze kinderen leren iets en hebben het naar de zin).

Zo wordt de leerkracht een gewaardeerd en gerespecteerd lid van de professionele kaste in de maatschappij. Leerkrachten zijn te allen tijde in staat verantwoording af te leggen over de gemaakte keuzes en hoeven dus niet voortdurend te worden gecontroleerd of ter verantwoording te worden geroepen.

De rol van de Intern begeleider

Deze wijze van werken gaat niet vanzelf. Het samen nadenken over doelen, het kiezen van gedrag, middelen en materialen bij de doelen, en het reflecteren over het succes van de eigen aanpak heeft ondersteuning nodig. Niet als supervisie, maar vanuit een klimaat van erkende ongelijkheid: samen zoeken naar de best mogelijke inrichting van het doelgericht onderwijs op basis van professionele dialoog.

Geen discussie over het format van het groepsplan, maar een gesprek over de doelen en de middelen om het onderwijs in te richten. Vast te leggen in een bij de leerkracht passend basisformat dat voor iedereen naar wens kan worden uitgewerkt.

Begin met het Waarom

Wie doelgericht denkt, kiest zijn activiteiten op basis van de bijdrage aan de doelen. Een inmiddels bekend en gevierd model is dat van Simon Sinek: de Gouden Cirkel. Sinek schreef een boek, met de veelzeggende titel: 'Begin met het Waarom. Of zoals Sinek zegt:

“Why do you mind getting out of bed in the morning, and why should anybody care?”

Daarin legt hij uit dat succesvolle organisaties, maar ook succesvolle beroepsbeoefenaren, hun energie en succes ontlenen aan hun persoonlijke passie voor het doel waarnaar zij streven: Alle kinderen recht doen, alle kinderen laten leren, kinderen betrekken bij hun lot.

Vanuit die Why-drijfveer richten ze op conceptueel niveau hun gedrag in.

Sinek noemt dat het ‘How’:

aansluiten bij de onderwijsbehoeften van kinderen;
zo goed mogelijk zijn in je vak;
activerende werkvormen gebruiken;
aansluiten bij de dagelijkse realiteit;
de lijst is eindeloos te maken.

Tenslotte komt dan de precieze invulling: het ‘What’. Groepsplannen, een rekentaak, een paasmandje maken, het zijn willekeurige activiteiten, willekeurig in de zin dat ze te vervangen zijn door andere activiteiten met hetzelfde doel.

Zelfreflectie van de Intern begeleider

In welke mate is een van het netwerk van intern begeleiders mee gebracht idee getoetst aan het Waarom van de school en dat van de individuele leerkracht?

Mag de leerkracht iets vinden van de mate waarin de, door de IB’er met enthousiasme omarmde activiteit, bijdraagt aan het Why van school en van haar zelf?

Is er tijd om binnen de school de activiteit in de What-ring te koppelen aan het Why? Of is het iets wat ‘er bij komt’, ‘wat ook nog gedaan moet worden’, ‘wat niet zoveel tijd kost’?

In welke mate is het Why wel besproken in het netwerk van professionals die IB’er heten, maar wordt dezelfde werkwijze niet gehanteerd in de professionele leergemeenschap die een schoolteam zou kunnen zijn?

Oftewel: neem de tijd om activiteiten te koppelen aan het Why van de school. En als het niet lukt, zie er dan vanaf.

Omgaan met ‘etiketkinderen’

Het fenomeen ‘over-etikettering’ is actueel. Nog niet zo lang geleden zond het VARA programma ‘Zembla’ een televisieprogramma uit over ‘Etiketkinderen’. Op Youtube nog steeds terug te vinden. In die uitzending aandacht voor het enorme aantal kinderen dat een ‘stoornis’ heeft. Kinderen die allemaal op een basisschool zitten, bij een leerkracht in de klas.

In de uitzending worden een zestal argumenten gebruikt, die ertoe hebben geleid dat kinderen een etiket (ADHD, Dyslexie, ADD, Dyscalculie, Autisme, Asperger, etc) hebben.

Hoe komt het dat zoveel kinderen een etiket hebben?
Welke mechanismen leiden ertoe dat kinderen een label krijgen opgeplakt, terwijl ze eigenlijk relatief weinig mankeren, of beter terwijl ze alleen maar een speciale onderwijsbehoefte hebben, maar geen stoornis?

Veel deskundigen hebben zich daar al over uitgelaten. Trudy Dehue schreef het boek: 'Betere Mensen', waarin ze de diagnostiek onder de loep neemt en vooral de definities van de stoornissen in en via de DSM. En Micha de Winter legt in zijn boek: ‘Verbeter de wereld, begin bij de opvoeding’, de vinger op die zere plek.

Hoe het ook is, kinderen met een etiket hebben hulp nodig en de hulp die ze nodig hebben is mede afhankelijk van de manier waarop het etiket tot stand is gekomen.

Zit er vooral druk van de ouders achter?
Of is de verwachting van de maatschappij m.b.t. schoolprestaties op deze school bepalend?
Is er aan dit kind gewoon slecht onderwijs gegeven?
Of heeft het kind echt een stoornis?

De rol van de intern begeleider

Hoe gek het ook mag klinken, de onzekerheid over de status van de etiketten is van enorme invloed op het werk van de intern begeleider. Het antecedentenonderzoek, de ervaringen van de leerkracht en de deskundigheid van de collega’s en de intern begeleider moeten leiden tot een plan van aanpak, waarin de inschatting van de wijze waarop het etiket tot stand is gekomen een wezenlijke rol heeft.

De autonomie en verantwoordelijkheid van de intern begeleider wordt sterk vergroot door deze beweging. Het vakmanschap en de professionaliteit zijn bepalend, maar niet van de intern begeleider individueel, maar in relatie met de leerkrachten en de andere teamleden, die de hulp iedere dag opnieuw moeten bieden en organiseren.

Met in het achterhoofd dat ieder kind die niet leert recht heeft op hulp en een onderwijsbehoefte etaleert: ‘Je hebt geen stoornis nodig om recht te hebben op hulp’. Ooit een flauwe grap, inmiddels de kern van de inschatting van de kwaliteit van een handelingsplan.

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!