Een ander perspectief op - hardnekkige - opvattingen over feedback

Lia Voerman

Geplaatst op 2 november 2016

Dit artikel is geschreven samen met Frans Faber

Er zijn een aantal interessante uitkomsten van onderzoek, vanuit andere perspectieven dan de onderwijskunde, die een bijdrage kunnen leveren aan het denken over feedback. In dit stuk zullen we ingaan op uitkomsten van onderzoek die gedaan zijn vanuit de positieve psychologie.

Positieve en negatieve feedback

In het stuk over feedback en emotie hebben we het al kort gehad over het effect van positieve en negatieve feedback. Nu zijn daar vanuit de positieve psychologie een aantal interessante onderzoeken naar gedaan, vooral naar wat een goede verhouding is tussen positieve en negatieve feedback¹. De onderzoekers Losada en Heaphy hebben onderzoek gedaan naar het functioneren van managementteams van goed draaiende bedrijven. In de observaties van het managementoverleg bleek dat deze managers met elkaar communiceerden in een verhouding van minimaal 3 : 1 van positieve en negatieve feedback. Ze zeiden bijvoorbeeld tegen elkaar: ‘Goed idee, en misschien moeten we nog eens nadenken over…. ‘, of; je hebt daar echt een belangrijk punt, en wat ik nog zou willen toevoegen…’ Ook op andere gebieden wordt onderzoek gedaan naar de verhouding tussen positieve en negatieve feedback.

Gottman² heeft een dergelijk onderzoek gedaan bij jonggehuwde stellen. Hij heeft gekeken hoe ze met elkaar communiceerden en hoe vaak ze positieve of negatieve feedback aan elkaar gaven. Na 14 jaar bleek dat de stellen die een verhouding positief-negatief hadden van minder dan 5 : 1 in het begin van hun huwelijk, niet meer bij elkaar waren…. Nu mag je deze uitkomsten natuurlijk niet zomaar op het onderwijs van toepassing verklaren, maar het feit dat onderzoek op zulke verschillende gebieden hetzelfde laat zien, leidt toch wel tot de veronderstelling dat het belangrijk is in het onderwijs meer positieve feedback te geven, in een verhouding van minimaal 3 x positieve feedback tegenover 1 keer negatieve feedback. Daarmee creëer je in de klas een wat Losada en Heaphy ‘positive emotional learning spaces’ zouden noemen, vrij vertaald een positief leerklimaat. Hierin kan door leerlingen geleerd worden, er is geen angst om fouten te maken en er is expliciete aandacht voor de vooruitgang die leerlingen laten zien.

"Vuistregel: 1/3 niet-specifieke feedback versus 2/3 specifieke feedback"

Onderscheid tussen persoon en gedrag?

In veel onderzoek over feedback wordt gezegd dat het belangrijk is om geen feedback op de persoon te geven. Dit behoeft toch enige nuancering. Feedback op de persoon in de vorm van negatieve feedback: jij bent dom, een leugenaar, vervelend, lastig, lui, ongemotiveerd, et cetera is feedback die je inderdaad beter niet kunt geven. Dan is specifieke feedback op het gedrag of het werk van de leerling een beter alternatief. Onderzoeken vanuit de positieve psychologie hebben aangetoond dat er een vorm van feedback op de persoon bestaat die wel degelijk een positief effect op leren kan hebben. En dat is feedback op de persoonlijke kwaliteiten die een leerling heeft. Voorbeelden daarvan zijn: doorzettingsvermogen, energiek, behulpzaam, avontuurlijk, ordelijk, vrolijk, moedig, zorgvuldig. En zeker als je deze kwaliteiten kunt koppelen aan het actuele gedrag van leerlingen bevordert de feedback het welbevinden, de motivatie en het schoolsucces van leerlingen. Je zegt dan bijvoorbeeld: ‘hé, jij hebt je spullen alweer zo overzichtelijk in verschillende mappen ingedeeld, wat ben jij ordelijk!’ Hierbij wordt de persoonlijke kwaliteit gekoppeld aan het gedrag van leerlingen, waardoor ze de kwaliteit ook kunnen herkennen. Als docenten in hun feedback op persoonlijke kwaliteiten die kwaliteiten uitkiezen die ze belangrijk vinden bij hun leerlingen en bij het leren van hun vak, wordt het geven van deze feedback makkelijker. En je kunt leerlingen herinneren aan de kwaliteit als ordelijkheid en doorzettingsvermogen als ze die wel nodig hebben, maar niet inzetten.

Kortom, het onderscheid tussen gedrag en persoon in feedback is belangrijk, maar niet voldoende. Van belang is om te checken hoe feedback binnen komt. Meestal kan dat heel goed door gewoon te kijken: wat gebeurt er bij de leerling, hoe reageert de leerling op mijn feedback. En, in voorkomende gevallen, vooral bij negatieve feedback ook te checken door bijvoorbeeld na te vragen.

Goed zo!

De laatste tijd verschijnen er in bladen steeds meer artikelen waarin wordt verteld dat niet-specifieke feedback als ‘Goed zo!’ een negatief effect heeft op leren. Nu is, zoals al eerder beschreven, specifieke feedback te prefereren boven niet-specifieke feedback, maar de wetenschappelijke onderbouwing voor de stelling dat goed zo- feedback een negatief effect op leren zou hebben is enigszins dun en vooral gebaseerd op een reviewstudie van de onderzoekers Kluger & deNisi³ . Deze onderzoekers hebben met name onderzoeken geanalyseerd die in een laboratorium zijn gedaan⁴ . Maar het maakt nogal verschil of de niet-specifieke feedback een piepje is van een computer, of een welgemeend ‘Goed zo!’ van een docent in de klas. En vanuit praktisch oogpunt: stel je eens een klas voor, waarin de docent geen dingen meer zegt als ‘Prima!’ , ‘Goed gedaan!’, of ‘Ja, zo moet het!’. Dat zou de sfeer in de klas niet ten goede komen. Nu is er ook onderzoek gedaan naar niet-specifieke feedback in de klas⁵ en die nuanceert de uitkomsten: niet-specifieke feedback heeft alleen een negatief effect op leren, als die goed zo- achtige uitroepen geen lading hebben en niet terug te voeren zijn op een prestatie van een leerling. Als ze loos zijn dus, of nergens op slaan, of zelfs gewoon niet kloppend: 'goed zo' zeggen, als het antwoord eigenlijk niet helemaal of helemaal niet goed is. Met andere woorden: goedzo-feedback is prima, zolang de leerling maar verband kan leggen met het eigen gedrag of de prestatie en zolang docenten ook en meer specifieke feedback geven. De in de praktijk⁶ gebruikte vuistregel daarvoor is ongeveer 1/3 niet specifieke feedback tegenover 2/3 specifieke feedback.

Noten

¹ Losada, M., & Heaphy, E. (2004). The role of positivity and connectivity in the performance of business teams: A nonlinear dynamics model. American Behavioral Scientist, 47, 740-765.
² Gottman, J. (2007) The magic relationship ratio. www.youtube.com/watch?v=Xw9SE315GtA.
³ Kluger, A.N., & DeNisi, A. (1996). The effects of feedback interventions on performance: A historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention theory. Psychological Bulletin, 119, 254-284.
⁴ Sol, Y., & Stokking, K. (2009). Mondelinge feedback bij zelfstandig werken [Oral feedback during independent work]. University of Utrecht: Utrecht.
⁵ Eisenberger, R., Cameron, J. (1996), Detrimental Effects of Reward, American Psychologist, 1153-1166.
⁶ Voerman, L. en Faber, F. (in druk; https://wij-leren.nl/didactisch-coachen-feedback-deel1-reflectie-relatie.php). Didactisch Coachen.

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!