Wat werkt in het voortgezet onderwijs om innovaties die in een deel van de school zijn ontwikkeld, schoolbreed in te voeren?

Geplaatst op 10 december 2020

Er is weinig onderzoek gedaan naar schoolbrede verankering van innovaties. Uit algemene studies zijn zeven aandachtspunten bekend om duurzame vernieuwing te realiseren. Het gaat om concentratie, commitment, coherentie, community, continuïteit, consistentie en contextmanagement. Dit zogeheten 7C-model was uitgangspunt in een meerjarig innovatieproject van onderzoekers, samen met een groep middelbare scholen: de Expeditie Durven Delen Doen.

De invoering van onderwijsvernieuwingen verloopt niet altijd succesvol. Veranderende prioriteiten, beperkte middelen en tegenstrijdige belangen bemoeilijken vaak het volharden in een nieuwe werkwijze. Ook lopen er soms meer vernieuwingsprojecten naast elkaar.

Onderwijsvernieuwing

Om een vernieuwing succesvol en blijvend organisatiebreed in te voeren, doorloopt een school drie fasen. Tijdens de initiatie- en implementatiefasen krijgt de innovatie vorm en voert de school deze in een deel van de organisatie in. In de institutionalisatiefase is het de bedoeling om de nieuwe manier van werken uit te breiden naar de hele organisatie. Het moet onderdeel worden van het dagelijks handelen van docenten. Om die verankering meer kans van slagen te geven, is het 7C-model een met onderzoek onderbouwd hulpmiddel.

Concentratie

Activiteiten gericht op het verbeteren en vernieuwen van scholen hebben focus en een doel nodig. Het doel van de innovatie moet gekoppeld zijn aan het leren van leerlingen. Het dagelijks handelen van de leraar staat duidelijk omschreven. Die omschrijving ontstaat gaandeweg door te experimenteren, te praten en elkaar te coachen. Het toevoegen van een onderzoeker als inhoudelijk expert aan het innovatieteam in de school kan bijdragen aan de focus.

Commitment

Commitment en eigenaarschap van docenten en de schoolleider is essentieel bij duurzaam vernieuwen. Als docenten mee mogen denken over de innovatie, voelen ze zich betrokken en is het niet iets wat hun opgelegd wordt. Om weerstand tegen of een eigen invulling van de innovatie te voorkomen, is het verstandig om ook docenten die geen deel uitmaken van het ontwerpteam op de hoogte te houden van de ontwikkelingen.

Coherentie

Het is zaak de coherentie tussen verschillende activiteiten in de school blijvend te bewaken. Dat geldt ook voor het doel en de inzet van faciliteiten om de plannen te realiseren. Innovaties die focussen op een bepaald aspect zijn vaak minder succesvol dan innovaties die met meerdere zaken samenhangen. Het beste is om een top-downbenadering en een bottom-upbenadering te combineren. De top faciliteert en geeft sturing aan het proces; de medewerkers denken mee over inhoud en invoering van innovaties.

Community

Scholen die een (leer)gemeenschap vormen, faciliteren het leren en verminderen de kans op uitval. Dat geldt voor leerlingen én docenten. Een verandering moet kunnen bouwen op enige hechtheid in de sociale infrastructuur. Maar, een innoverend team mag niet te veel op een eilandje opereren; het team moet constant in verbinding staan met de rest van de organisatie.

Continuïteit

Het succesvol implementeren van veranderingen binnen scholen duurt jaren. Duurzaam vernieuwen vereist continuïteit, zowel in het docententeam als in de schoolleiding. Het is aan te bevelen om op eventuele wijzigingen in de leiding te anticiperen en bijvoorbeeld al heel vroeg een opvolger vanuit de organisatie in te werken.

Consistentie in de omgeving

Duurzaam vernieuwen in scholen is gebaat bij consistentie in de omgeving. Scholen worden geholpen als organisaties die invloed uitoefenen op scholen hun beleid op elkaar afstemmen. Een ‘betrouwbare overheid’ is in dit opzicht een belangrijke voorwaarde. Een remmend voorbeeld is overheidsbeleid dat zich richt op individuele leertrajecten voor leerlingen, terwijl de financiering van scholen gebeurt op basis van jaargroepen.

Contextmanagement

Scholen die erin slagen duurzaam te vernieuwen blijven trouw aan hun uitgangspunten en houden de regie in eigen hand. Ze betrekken anderen bij hun plannen en stemmen die voortdurend af op hun omgeving. Scholen die flexibel meebewegen zonder hun uitgangspunten uit het oog te verliezen, zijn het succesvolst in het verduurzamen van vernieuwingen.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Anke Klein Hulse (antwoordspecialist) en Niek van den Berg (kennismakelaar)
Vraagsteller: projectleider

Vraag

Wat werkt om als vo-school innovaties die in een deel van de school zijn ontwikkeld, schoolbreed te incorporeren?

Kort antwoord

Verankering is de weerbarstigste fase van innovaties, die overigens al eerste aanzetten krijgt in de voorafgaande initiatie- en implementatiefasen. Er is maar weinig onderzoek specifiek naar deze verankering gedaan. Aandachtspunten op basis van literatuurstudie en een grootschalig project worden beschreven in het 7C-model: Concentratie, Commitment, Coherentie, Community, Continuïteit, Consistentie en Context-management (Waslander, 2007, 2011).

Toelichting antwoord

In het Nederlands voortgezet onderwijs wordt al jaren volop geïnnoveerd, op allerlei gebieden van het onderwijs (Hofman et al., 2007; Nusche et al., 2014). De invoering van onderwijsvernieuwingen verloopt niet altijd succesvol (Inspectie van het Onderwijs, 2019). März et al. (2018) geven in hun systematische overzichtsstudie op basis van 49 eerdere (vooral kwalitatieve) empirische studies aan, dat het volharden in een nieuwe werkwijze vaak bemoeilijkt wordt door veranderende prioriteiten, beperkte middelen, tegenstrijdige belangen en doordat er vaak meerdere vernieuwingsprojecten naast elkaar lopen (zie ook Engeström et al., 2007).

Om een onderwijsvernieuwing succesvol en blijvend in de hele organisatie in te bedden, dienen drie fasen doorlopen te worden (Kirschner et al., 2004). Tijdens de initiatie- en implementatiefasen krijgt de innovatie vorm en wordt deze geïmplementeerd in (een deel van) de organisatie. De derde fase wordt als het goed is dan ook al voorbereid. In die institutionalisatie-fase wordt de innovatie opgeschaald en geïncorporeerd (verduurzaamd) in de manier van werken in de organisatie; het is dan niet meer “iets nieuws”, maar een onderdeel van het dagelijks handelen van docenten (Hargreaves & Goodson, 2006). Het is ook de fase waarin innovaties het vaakst stranden (Kirschner et al., 2004).

Er is maar weinig onderzoek specifiek gericht op de institutionalisatie-fase (Coburn & Russell, 2008; Van Staveren, 2019). Waslander (2007) benoemt in haar uitgebreide overzichtsstudie van ruim 200 publicaties - eerdere reviews en meta-analyses van na 1995, en publicaties van na 2000 over empirisch onderzoek - zeven aandachtspunten om duurzame vernieuwing te realiseren. Dit zogeheten 7C-model is input voor een meerjarig Innovatieproject van onderzoekers samen met een groter groep middelbare scholen: de Expeditie Durven Delen Doen. De ervaringen met dat project zijn de basis voor verrijking van de zeven aandachtspunten (Waslander, 2011). De aandachtspunten in het 7C-model hangen nauw met elkaar samen en overlappen elkaar soms. We gebruiken hieronder dit model om de onderzoeksliteratuur (deels van na Waslander, 2011) over duurzaam vernieuwen in het onderwijs te ordenen.

Concentratie

Activiteiten gericht op het verbeteren en vernieuwen van scholen hebben focus en een duidelijk doel nodig. Dat doel moet verbonden zijn met leren en doceren. (Waslander, 2011, p.20)
Het doel van de innovatie moet gekoppeld zijn aan het leren van leerlingen (März et al., 2018). Odenthal et al. (2011) benadrukken op basis van kwalitatief onderzoek in het po en vo dat ook heel duidelijk beschreven moet zijn hoe de innovatie er dan in het dagelijks handelen van de docent uitziet. Die concrete invulling kan eventueel gaandeweg ontstaan door met elkaar te experimenteren, praten, coaching en met elkaar mee te kijken (Odenthal et al., 2011).

Laatstgenoemden geven ook aan dat de aandacht gaandeweg kan verslappen en de inhoud van de innovatie vertroebelen. Zeker bij incorporatie is dit een aandachtspunt; doelbewust opnieuw samen kijken naar de inhoud kan nodig zijn om focus en doel te houden.
Wat bij genoemde Innovatieproject bijdroeg aan de focus is de toevoeging van een extern onderzoeker als inhoudelijk expert aan het innovatieteam binnen een school (Waslander, 2011). Door de vernieuwing te verbinden aan onderzoek, kan de inhoud nog concreter worden gemaakt.

Commitment

Commitment en eigenaarschap van docenten en schoolleider is essentieel. Duurzaam vernieuwen is ook sterk gebaat bij commitment van mensen buiten de school, zoals schoolbesturen, overheden en ouders. (Waslander, 2011, p.23)
Als docenten mee mogen denken over de innovatie, voelt het voor hen niet als iets dat hen opgelegd wordt en worden zij meer eigenaar van het proces (März et al., 2018). Hoe meer aansluiting wordt gevoeld met het dagelijkse werk, hoe groter de betrokkenheid van docenten. De leiding kan dit positief beïnvloeden door een luisterend oor te bieden en zelf commitment te tonen (Waslander, 2011).

Laman et al. (2011) raden in hun uitgebreide beschrijving van een innovatieproces aan om ook docenten die geen deel uitmaken van het ontwerpteam, steeds op de hoogte te houden van wat er gaat gebeuren en waarom. Zo doe je in eerdere fasen van de innovatie voorwerk om de incorporatiefase succesvoller te laten verlopen. Zonder dergelijk voorwerk is er meer kans op weerstand, of op eigen invulling van de innovatie (waardoor zowel de focus van de innovatie als de coherentie in gevaar komt).
Verder is commitment van buiten de school belangrijk voor het beklijven van de innovatie (Waslander, 2011; zie ook verderop bij consistentie in de omgeving).

Coherentie

Het is zaak de coherentie tussen verschillende activiteiten in de school blijvend te bewaken. Coherentie is ook nodig tussen het doel van plannen en de inzet van faciliteiten om die plannen te realiseren. (Waslander, 2011, p.22)
Innovaties die focussen op één bepaald aspect van de school zijn minder vaak succesvol dan innovaties die meer aspecten beslaan. In een complexe organisatie als een school hangen zaken namelijk te veel met elkaar samen om er één ding uit te lichten en alleen dat te willen veranderen (Waslander, 2007).

Odenthal et al. (2011) illustreren het belang van coherentie aan de hand van het schoolgebouw. De visie van een school wordt idealiter weerspiegeld in het gebouw. Bij veel moderne onderwijsconcepten past de oude lokaalindeling niet meer en zullen er dus aanpassingen moeten worden gedaan.
Ook tussen afdelingen kunnen er verschillen zijn. Andere groepen leerlingen, andere niveaus en andere leerjaren hebben wellicht weer andere “problemen” waar de reeds ingevoerde innovatie niet per se een goed antwoord op hoeft te zijn. Soms kan het nodig blijken om de vernieuwing aan te passen aan een veranderende context (März et al., 2018).

Walrecht (2006) waarschuwt in haar proefschrift dat de coherentie in het gedrang kan komen als innovaties bottom-up, dus van onderop ontwikkeld worden vanuit docenten, secties, en dergelijke. Hoewel deze strategie de motivatie en commitment van betrokkenen kan vergroten, ontstaat tegelijk het risico dat zij te veel vanuit hun eigen opvattingen handelen, waardoor de innovatie op verschillende manieren in de organisatie uitgewerkt wordt. Een top-down strategie echter gaat al snel voorbij aan de bestaande kennis en vaardigheden in de organisatie. Het beste is daarom om de twee te combineren, waarbij van bovenaf wel sturing wordt gegeven door de benodigde middelen en begeleiding te faciliteren en dat daarnaast de medewerkers meedenken over de inhoud en invoering van innovaties.

Community

Scholen die een (leer)gemeenschap vormen, faciliteren het leren en verminderen de kans op uitval. Dat geldt voor leerlingen én docenten. Een verandering moet kunnen bouwen op enige hechtheid in de sociale infrastructuur. De kracht van een gemeenschap wordt een zwakte als hechte relaties open communicatie verhinderen. Waslander (2011, p.25)

Voor docenten is tijd en ruimte om met elkaar betekenis te geven aan een innovatie cruciaal voor eigenaarschap en commitment (März et al., 2018; Moolenaar et al., 2011). Bijvoorbeeld een leergemeenschap, docentenontwerpteam of community of practice kan daarvoor een goede omgeving bieden. Vertrouwen in elkaar, openheid, kwetsbaar durven opstellen zijn wel randvoorwaarden; je moet elkaar kunnen en durven aanspreken zonder het gevoel te krijgen je te moeten verdedigen (März et al., 2018; Odenthal et al., 2011). In een vergelijkend mixed methods-onderzoek onder vijf innovatieteams op middelbare scholen, vonden Meirink et al. (2010) dat alleen het uitwisselen van ervaringen met een nieuwe manier van lesgeven niet voldoende is; de individuele ervaring moet een gedeeld “probleem” worden.

Tot slot, de hechtheid in een team die bevordert dat de innovatie succesvol wordt ingevoerd in een deel van de organisatie, kan het uitrollen ervan in een groter deel van de organisatie in de weg staan. Er moet dus voor gewaakt worden dat een innoverend team niet te veel op een eilandje opereert en constant de verbinding met de rest van de organisatie houdt. Dit kan bijvoorbeeld door succeservaringen te delen binnen de school of door personen in het innovatieteam aan te wijzen als aanjagers van volgende ontwerpteams (Laman et al., 2011).

Continuïteit

Het succesvol implementeren van veranderingen binnen scholen duurt jaren. Duurzaam vernieuwen vereist continuïteit, zowel in het docententeam als in de schoolleiding. (Waslander, 2011, p.26)
Een wisseling in de schoolleiding kan grote invloed hebben op de continuïteit van een ingezette verandering. Fink en Brayman (2004) raden op basis van hun literatuuronderzoek en casestudy dan ook aan om op eventuele wijzigingen in de leiding te anticiperen en een plan hiervoor te maken, bijvoorbeeld door al heel vroeg een opvolger vanuit de organisatie in te werken.

Ook een te grote (externe of interne) mobiliteit onder docenten kan de continuïteit van een vernieuwing in de weg staan. Docenten hebben dan te weinig tijd hebben om ervaring op te doen met een nieuwe werkwijze (Waslander, 2007).

Consistentie in de omgeving

Duurzaam vernieuwen in scholen is gebaat bij consistentie in de omgeving. Scholen worden geholpen als organisaties die invloed uitoefenen op scholen hun beleid op elkaar afstemmen. (Waslander, 2011, p.26)
De omgeving waarin scholen opereren, is doorgaans niet erg consistent en scholen kunnen hier betrekkelijk weinig invloed op uitoefenen. Een voorbeeld is overheidsbeleid gericht op individuele leertrajecten voor leerlingen, terwijl scholen nog worden gefinancierd op basis van jaargroepen (Waslander, 2011). Dit soort inconsistenties kunnen de betrokkenheid van docenten en schoolleiders bij (het doorzetten van) vernieuwingen doen afnemen. Via contextmanagement kunnen scholen soms wel wat doen om inconsistentie in de omgeving het hoofd te bieden (zie hierna).

Contextmanagement

Scholen die erin slagen duurzaam te vernieuwen blijven trouw aan hun eigen uitgangspunten en houden de regie in eigen hand. Ze betrekken anderen bij hun plannen en stemmen die voortdurend af op hun omgeving. (Waslander, 2011, p.28)
Scholen die flexibel kunnen meebewegen, zonder hun eigen uitgangspunten uit het oog te verliezen, zijn het meest succesvol in het verduurzamen van vernieuwingen (Waslander & Van der Weide, 2009). Flexibel meebewegen bestaat bijvoorbeeld uit “..pragmatisch benutten van de mogelijkheden die zich voordoen, .. het negeren van wensen en regels die niet strikt noodzakelijk zijn, … het creatief zoeken naar de grenzen van wetten en regels, ... en ook gebruiken scholen uitlatingen van politici of commissies om veranderingen binnen de eigen school te stimuleren en te legitimeren.” (Waslander & Van der Weide, 2009, p.129-130).

Ouders kunnen belangrijke partners bij innovaties zijn; met name als ouders en school open zijn in hun verwachtingen naar elkaar (Odenthal et al., 2011). Vanwege de complexiteit van innovaties raden Laman et al. (2011) schoolleiders aan om samen te werken met bijvoorbeeld een stuurgroep, een managementteam of een externe consultant.

Geraadpleegde bronnen

Coburn, C. E., & Russell, J. L. (2008). District Policy and Teachers’ Social Networks. Educational Evaluation and Policy Analysis, 30(3), 203–235. https://doi.org/10.3102/0162373708321829
Didaktief (2010). Special Durven, Delen, Doen. Didaktief, 40(1).
Engeström, Y., Kerosuo, H., & Kajamaa, A. (2007). Beyond discontinuity: Expansive organizational learning remembered. Management Learning, 38(3), 319–336.
Fink, D., & Brayman, C. (2004). Principals’ succession and educational change. Journal of Educational Administration, 42(4), 431–449. https://doi.org/10.1108/09578230410544053
Hargreaves, A., & Goodson, I. (2006). Educational Change Over Time? The Sustainability and Nonsustainability of Three Decades of Secondary School Change and Continuity. Educational Administration Quarterly, 42(1), 3–41. https://doi.org/10.1177/0013161X05277975
Kennisrotonde (2017). Hoe kom je tot verticaal alignment in het onderwijs? Den Haag: Kennisrotonde.
Kirschner, P. A., Hendriks, M., Paas, F., Wopereis, I., & Cordewener, B. (2004). Determinants for Failure and Success of Innovation Projects: The Road to Sustainable Educational Innovation. Association for Educational Communications and Technology, 27th, Chicago, IL, October 19-23, Proceedings Volume 2, 359–368.
Laman, M., Wensink, J., & Put, J. (2011). Verder na Slash 21: Het menselijke gezicht van een innovatieproces. Utrecht: VO-raad.
März, V., Gaikhorst, L., Mioch, R., Weijers, D., & Geijsel, F. (2018). Van acties naar interacties. Een overzichtsstudie naar de rol van professionele netwerken bij duurzame onderwijsvernieuwing. Amsterdam/Diemen: RICDE, Universiteit van Amsterdam/NSO-CNA Leiderschapsacademie.
Meirink, J. A., Imants, J., Meijer, P. C., & Verloop, N. (2010). Teacher learning and collaboration in innovative teams. Cambridge Journal of Education, 40(2), 161-181.
Moolenaar, N. M., Sleegers, P. J. C., & Daly, A. J. (2011). Ties With Potential: Social Network Structure and Innovative Climate in Dutch Schools. Teachers College Record, 113(9), 1983–2017.
Nusche, D., Braun, H., Halász, G., & Santiago, P. (2014). OECD reviews of evaluation and assessment in education: Netherlands 2014. OECD Publishing.
Odenthal, L., Van der Meer, T., & Booij, N. (2011). Wat werkt in innovatieve scholen? ’s Hertogenbosch: VSLPC.
Van Staveren, A. (2019). Lectorale rede: Van innovatie naar duurzame verandering. Utrecht: Marnix Academie.
Walrecht, E. S. (2006). Brede innovatie, passende strategie? De Groninger Vensterschool als casus van onderzoek naar strategie en invoering. (proefschrift). Groningen: Universiteit Groningen.
Waslander, S. (2007). Leren over innoveren. Overzichtsstudie van wetenschappelijk onderzoek naar duurzaam vernieuwen in het voortgezet onderwijs. Utrecht: VO-raad.
Waslander, S. (2011). Vijf jaar innoveren: Opbrengsten van het Innovatieproject. Utrecht: VO-raad.
Waslander, S., & Van der Weide, M. (2009). Politiek, Pers en Praktijk: Over de context waarbinnen scholen innoveren. Utrecht: VO-raad.