Algemeen
Nakijken leerlingenwerk Vreemde talen Leren met kunst Hogere denkvaardigheden Kunst in curriculum Kunst in de les Leerinhouden Methode kiezen Kind is méér dan getal
Ouders
Digitaal oefenen taal rekenen vo
Rekenen
Beter leren rekenen po Beter rekenonderwijs Clusteren rekenonderwijs Citotoets rekenen groep 1 2 Cognitieve voorstellingen wiskunde Computerspelletjes Differentiatie voorbereiding Differentiatie rekenles mbo Digitaal assessment Dyscalculie kenmerken Hersengedrag rekenonderwijs po Leren klokkijken Leereffecten computerspel kleuters Leerlijn rekenen Leerlijnen de baas Motivatie pro-leerlingen Verdieping reken wiskundeonderwijs po Ontwikkelingspaden Opbrengstgericht werken en rekenproblemen Referentieniveau 1F Prentenboeken voorlezen Interactieve wiskundelessen Rekenachterstand po Rekenen automatiseren Beeldende opgaven Rekenachterstand wegwerken Mindset bij rekenen Taal in rekenen Rekenonderwijs kan anders! Strategieën leerlingen Voorkomen van rekenproblemen Rekenproces in de rekenles Getalbegrip werkgeheugen Schatten en rekenen Singapore rekenen Rekentaalkaart Tafels leren Instructievormen sbo Rekenonderwijs breuken Evaluatie groep 3 po Vertaalcirkel 1 Vertaalcirkel 2 Vertaalcirkel 3 De vertaalcirkel hulpmiddel Vertaalcirkel kleuters Tips zwakke rekenaars Diagnosticerend onderwijzen bij rekenen
Taal
Algoritmische benadering spelling Geletterdheid adolescente risicoleerlingen Begeleid hardop lezen Begrijpend lezen is een houding taalgericht zaakvakonderwijs 1 Reflectie Schrijfvaardigheid maatschappijvakken Zelfcontrole talen Woordenschat differentiatie Taallijn peuters kleuters Interactief taalonderwijs Taal bij het jonge kind NT2 bij migrantenkinderen Is muziekonderwijs een hulpmiddel bij taal? OGO bovenbouw Meertalige contexten Schooltaal woordenschat po Taalontwikkeling NT2-stimuleren taalontwikkeling Taalgericht onderwijs Goed taal- en leesonderwijs Rijk taalaanbod Taalachterstand Taalles als taallab Taalonderwijs BBL Taal en omgeving Tweetaligheid Reflectieopdrachten en zelfregulatie Woordenschat uitbreiden Woordenschat en ICT Woordenschatlessen Tips woordenschat
Lezen
Effectief leesonderwijs Begrijpend lezen Leesdorst lessen - 1 Leesdorst lessen - 2 Begrijpend lezen vak Boekenmaatjes voorlezen Close Reading Denkend lezen Goede schoolteksten Leerstijlen Digitaal voorleesprogramma DIVO Effecten digitaal leermiddel Aanpak begrijpend lezen Leesonderwijs ZML Leesonderwijs ZML 1 Schrijven en lezen Interactief voorlezen Effect klank letterkoppelingen op leesresultaten in groep 3 Vmbo leerlingen Leescoaches Slechthorende dove leerlingen Letters leren Effectief leren spellen Lezen en spellen Tips motivatie lezen technisch begrijpend studerend lezen Begrijpend lezen po Begrijpend leesresultaten Pictoverhalen lezen Woordenschat leesbegrip Leuke schoolteksten Leesbegrip zaakvakken po Begrijpend luisteren en lezen Leesvaardigheid zaakvakken Leesprestaties groep 6 po 2011 Vloeiend lezen
Lezen - dyslexie
Begeleiding dyslexie Gave van dyslexie Dyslexie behandeling Dyslexie en depressie Dyslexie kenmerken Krachtig anders leren Lettertype Dyslexie Ontwikkelingsdyslexie Dyslexieverklaring terecht? Tijdig signaleren Dyslexie tips Eindexamen en dyslexie Interventies dyslexie relatie frans-spaans en dyslexie in vo Nut van verhalen bij dyslexietherapie
Samenwerken
Veranderaanpak leerKRACHT 2013 2014
Schrijven
Schrijfonderwijs verbeteren Academische synthesistaken Schrijfvaardigheid onderbouw VMBO HAVO VWO Verbetering schrijven po
Spelling
Spellingvaardigheid De speller Spelling instructie Spelling methode Expliciete instructie Opbrengstgericht werken bij spelling Leren spellen Spelling oefenen Spelling toetsen Spellingtraining Spellen en stellen
Burgerschap
Burgerschapsonderwijs VO Invloed scholen burgerschap leerlingen Socialisatie leerlingen Gescheiden onderwijs Burgerschapscompetenties Video games vo
Gym
Effect beweging Spel en beweging Samenwerkend leren bij gym Springen en rennen
Beroepsonderwijs
Computergames wiskunde Computergames wiskunde reflectie Geïntegreerd taal/vakonderwijs meerwaarde woordenschat citotoetsen
Techniek
Techniek en vakmanschap Practicum als onderwijsactiviteit Fascinerende ontdekkingen Empirische cyclus (1) Techniek: Leren door doen Empirische cyclus (2) Techniek talent Techniek attitude Vliegwielen begrijpend lezen po
VO en MBO
Kenmerken MBO-studenten
Kunst
Assessment kunsteducatie Componeren Cultuurprofiel Kind centraal Tien effecten van kunst Kunstonderwijs Kunstintegratie: barrières en succes Kunstintegratie als betekenisgeving kunstintegratie nascholing schoolcultuur Muziekeducatie Praten over kunst Tekenles Cultuurcoördinator kunst integreren in je lessen
Engels
Engels aanbieden aan kleuters met taalachterstand Stimulering leesvaardigheid vo tweetalig onderwijs in het mbo
Exacte vakken
TIMSS-2015 Programmeren Exacte vakken 2008 Exacte vakken 2007 Exacte vakken 2011 Internationaal basiSS 2015 Interesse voor bèta

 

Spellingvaardigheid en leren spellen (2)

Anna Bosman

Hoogleraar bij Radboud Universiteit Nijmegen

  

info@annabosman.eu

  Geplaatst op 1 juni 2014

Bosman, A. (2014). Spellingvaardigheid en leren spellen (2).
Geraadpleegd op 24-10-2017,
van https://wij-leren.nl/spellingvaardigheid.php

De speller

Ofschoon uit zowel Engels als Nederlands onderzoek blijkt dat geslacht en leeftijd van beginnende spellers statistisch gerelateerd zijn aan spellingprestaties, moet hieruit niet de conclusie getrokken worden dat er in absolute zin grote verschillen zijn tussen jongens en meisjes of tussen oudere en jongere leerlingen met dezelfde hoeveelheid onderwijservaring. Over het algemeen blijken meisjes significant beter te spellen dan jongens en zijn oudere leerlingen betere spellers dan jongere. Allred (1990) laat zien dat deze conclusie geldig is voor alle Amerikaanse basisschool leerlingen (zie ook Harward, Allred, & Sudweeks, 1994). Ook Smits, Mommers en Aarnoutse (1985) concluderen dat meisjes in de onderbouw van het Nederlandse reguliere basisonderwijs zowel op lees- als spellingtoetsen beter presteren dan jongens. De verschillen blijken echter meer voor spellen dan voor lezen op te gaan. Wat leeftijd betreft, blijken oudere leerlingen tot ongeveer Groep 4 beter te presteren op spellingtests dan hun jongere klasgenoten.
Een controversieel thema in het domein van spel- en leesvaardigheid betreft de vraag of intelligentie een relevante factor is in de definitie van lees- en spellingproblemen (zie Van Bon, 1993; Dumont, 1982; Siegel, 2003). De crux van de discussie is of spelling- en leesproblemen onafhankelijk van intelligentie gedefinieerd kunnen worden. De definitie die in het verleden gehanteerd werd staat bekend als de discrepantieformule. Alleen kinderen die ondanks een voldoende intelligentie toch een grote lees- en spellingachterstand hebben werden leesgestoord genoemd. Aan deze definitie liggen twee veronderstellingen ten grondslag. De eerste is dat kinderen met een gemiddelde of bovengemiddelde intelligentie ook gemiddelde of bovengemiddelde lees- en spellingprestaties zouden moeten laten zien. De tweede assumptie is dat de leesachterstand van kinderen met een geringere intelligentie het directe gevolg is van hun beperkte academische vaardigheid. Deze twee veronderstellingen worden echter gefalsifieerd doordat er slechts middelmatige correlaties (gemiddeld .50) worden gevonden tussen intelligentie en lezen en spellen (Van Bon, 1993; Siegel, 2003) en door het fenomeen hyperlexia. Kinderen met hyperlexia spellen en lezen woorden ver boven het niveau van hun leeftijdsgenoten, maar hebben een beperkt intelligentie (Siegel, 1994). De laatste jaren lijkt er dan ook meer overeenstemming te zijn ontstaan onder wetenschappers over de modulariteit van spellen en lezen en wordt er aan intelligentie een veel bescheidener rol toegekend.

Een groep die in het onderzoek naar spellingvaardigheid een bijzondere plaats inneemt zijn kinderen met een zintuiglijke beperking. Opmerkelijk is dat kinderen met een visusbeperking zich wat spellingvaardigheid betreft nauwelijks onderscheiden van hun ziende leeftijdsgenoten. Corley en Pring (1993) en Lansdown (in Corley & Pring, 1993) concluderen dat het spellingniveau van slechtziende kinderen, die geen additionele handicaps hadden, na het achtste jaar gelijk is aan dat van ziende kinderen. Gompel, Van Bon, Schreuder en Adriaansen (2002) laten zien dat ook het spellen door Nederlandse slechtziende leerlingen niet afwijkt van dat van ziende leerlingen. Nog opmerkelijker zijn de spellingresultaten van dove en slechthorende leerlingen. In tegenstelling tot andere linguïstische vaardigheden, zoals lezen, lijken de spellingvaardigheden van dove en slechthorende leerlingen zich kwalitatief te kunnen meten met die van horenden (Campbell & Burden 1995; Gates & Chase, 1926/1976; Hanson, Shankweiler, & Fisher, 1983; Leybaert & Charlier, 1996). Een uitzondering hierop vormen de bevindingen van Allman (2002), die rapporteert dat de spellingen van zeer jonge dove kinderen (5-7 jaar) wel kwalitatief afwijken van slechthorenden en horenden kinderen. Interessant was dat hun spellingfouten gerelateerd waren aan het zogenaamde cue-systeem dat de leerlingen hanteerden, dat wil zeggen, afhankelijk was van liplezen, gebaren, dan wel vingerspellen.

Ondanks de discussie die elke classificatie altijd oproept heb ik er toch voor gekozen om een onderscheid te maken in kinderen met een primair spellingprobleem en kinderen met een secundair spellingprobleem.  Deze indeling is gedeeltelijk, maar niet volledig gebaseerd op het gedachtegoed van Dumont (1984). Bij kinderen met een primair spellingprobleem wordt de oorzaak van het spellingprobleem voornamelijk gezocht in een cognitieve ontwikkelingsstoornis (uitdrukkelijk in mijn definitie niet betrekking hebbend op intelligentie). Bij kinderen met een secundair spellingprobleem ligt de oorzaak zeer waarschijnlijk in omgevingsfactoren, waaronder zeer uiteenlopende zaken kunnen worden begrepen. Voorbeelden zijn geen, onvoldoende of slecht onderwijs ontvangen, opgroeien onder slechte opvoedings- en/of gezinsomstandigheden, of het behoren tot een cultuur waarin een andere dan de dominante taal gesproken wordt. Hierbij zij opgemerkt dat volgens deze indeling een kind zowel een primair als een secundair spelling (en lees-) probleem kan hebben, waarbij tevens aangetekend dient te worden dat primaire leerproblemen ook tot gedragsproblemen kan leiden.

Kinderen met een primair spellingprobleem hebben niet noodzakelijk ook een leesprobleem, terwijl zoals in de inleiding reeds gesteld werd, het omgekeerde vrijwel altijd het geval is. De meest prangende vraag in het domein van primaire spelling (en lees-) problemen is, of deze kinderen een achterstand dan wel een tekort vertonen in hun spellingvaardigheid. Een definitief antwoord is op korte termijn niet te verwachten, temeer omdat de oplossing van dit probleem voor een deel ook een theoretische kwestie is. Duidelijk is echter wel dat de kwaliteit van de spelling van leerlingen met spellingproblemen sterke overeenkomsten vertoont met die van leerlingen zonder spellingproblemen, maar dat de kwantiteit die van leerlingen zonder spellingproblemen overstijgt (Holligan & Johnston, 1991; Holmes & Peper, 1977; van der Wissel, 1963; Waters, Bruck, & Malus-Abramowitz, 1988). Ook Sweeney en Rourke (1978) laten zien dat jonge leerlingen met spellingproblemen in allerlei relevante taken niet afwijken van leerlingen zonder spellingproblemen, maar dat naarmate de leerlingen ouder worden hun spellingkwaliteit wel verandert. Zij verklaren de toenemende verschillen in leeftijd met een tekort. Hun bevindingen, maar niet hun interpretatie worden ondersteund door Poplin, Gray, Larsen, Banikowski en Mehring, (1980). Zij laten zien dat de spelling van leerlingen met leerproblemen met de jaren sterker achter gaat lopen op dat  van leerlingen zonder leerproblemen. Ten slotte, is er  de bevinding die illustreert dat bij ervaren spellers een kwalitatief onderscheid gevonden kan worden tussen goede en zwakker spellers. Fischer et al. (1985) lieten Amerikaanse studenten drie typen woorden spellen: woorden die volgens prototypische klank-letter koppelingen worden geschreven (e.g., HARP), woorden die een daarvan afwijkende spelling hadden, maar waarvan op basis van orthografische principes de juiste spelling was te bepalen (e.g., MUSCLE) en zogenaamde bastaardwoorden, woorden met een spelling die voor een groot deel gememoriseerd moet woorden (e.g., BOURGEOIS). Hoewel de goede spellers alle drie typen woorden beter spelden dan de zwakke spellers, was dit verschil het grootst voor woorden waarvoor orthografische kennis was vereist en opvallend genoeg, niet voor de bastaardwoorden. Hieruit concludeerden zij dat het verschil tussen de goede en de zwakke speller verklaard moet worden door linguïstische sensitiviteit en niet door een goed visueel geheugen (voor een afwijkende bevinding, zie Holmes & Ng, 1993).

In het voorgaande werd gesproken over de kwaliteit van de spelling. Het bepalen van de kwaliteit van spellingfouten kent een lange traditie die tot een veelheid aan classificatiesystemen heeft geleid (voor uitgebreide besprekingen wordt verwezen naar Van Bon, 1993; Henneman, 2000; Horbach-Kleijnen, 1988). Foutenclassificatiesystemen kunnen grofweg onderverdeeld worden in drie typen, namelijk etiologische,  gebaseerd op de vermoede oorzaak van de fouten, didactische, gebaseerd op didactische consequenties, en linguïstische, gebaseerd op taalkundige criteria. Zowel bij etiologische als didactische classificatiesystemen zijn de criteria niet-interpretatie vrij te bepalen, terwijl dit bij het linguïstische systeem wel het geval is. In het wetenschappelijk onderzoek naar spellingfouten worden deze indelingen echter nauwelijks gebruikt. De meest gebruikte experimentele manier om de kwaliteit van spellingfouten te bepalen is door de mate van fonetische nauwkeurigheid vast te stellen. Een voorbeeld maakt het principe duidelijk. GIJT bevat een fonetisch correcte spelfout, terwijl GEIM een fonetische incorrecte spelfout bevat, wanneer althans in beide gevallen bedoeld werd Geit te spellen. Deze foutenclassificatie is echter empirisch noch theoretisch goed verdedigbaar (zie Bosman & Van Orden, 1997; Moats, 1993; Treiman, 1993). Desondanks ligt het dermate voor de hand om deze foutenclassificatie toe te passen, dat zij door een groot aantal wetenschappers, waaronder de auteur, veelvuldig is gebruikt. Het grootste probleem met deze classificatie is dat men eigenlijk moet weten wat de speller had willen opschrijven. Het beoordelen van de letterreeks CINPYEUTER geschreven door een jong Engelssprekend kind, lijkt zonder dat we weten wat hier bedoeld werd een fonetisch incorrecte letterreeks, maar de situatie verandert drastisch in het geval we te horen krijgen dat de jongen probeerde het woord computer op te schrijven (Read, 1981). Uit vrijwel al het onderzoek blijkt dat alle typen spellers overwegend fonetisch correcte spellingfouten maken. Dit geldt voor ervaren spellers (Bosman, 1994; Holmes & Castles, 2001; van Bon & Bouwens, 1990), voor normale beginnende spellers (Alegria & Mousty, 1997; Bosman & van Leerdam, 1993; Waters, Bruck, & Seidenberg, 1985), voor kinderen met spelling- en leesproblemen (Bruck & Waters, 1988), voor prelinguaal dove kinderen en volwassenen (Campbell, 1994), voor slechtziende kinderen (Corley & Pring, 1993), voor kinderen met taal- en spraakmoeilijkheden (Cromer, 1980), volwassenen met een verworven spellingprobleem (Hatfield & Patterson, 1983; Margolin, 1984), en voor kinderen met hyperlexia (Siegel, 1994). Het fenomeen van overwegend fonetisch correcte spellingfouten lijkt bovendien taalonafhankelijk, omdat bovenstaande voorbeelden een groot aantal alfabetische talen representeert.
Belangrijk inzicht in de problemen van leerlingen met secundaire spellingproblemen komt van Berger, Yule en Rutter (1975). Zij toonden aan dat anti-sociaal gedrag, onderdeel van externaliserende gedragsproblemen, een sterk maar niet noodzakelijk een oorzakelijk verband vertoont met lees- en spellingproblemen. Ook Cornwall (1992) vond dat externaliserende gedragsproblemen een significante proportie van de variantie verklaard van de lees- en spellingprestaties van kinderen tussen 7,5 en 12 jaar. Bovendien rapporteert Siegel (2003) dat het inkomen van de ouders (hun sociaal-economische positie) positief samenhangt (correlaties variëren van .40 tot .60) met leesprestaties en dat de meeste jongeren die in Canada op straat leven niet-gediagnosticeerde leerproblemen hebben. De meest voor de hand liggende aanname is dat wanneer er zowel gedrags- als leerproblemen optreden, zij elkaar kunnen versterken, waarbij het vaak niet meer vast te stellen is welk probleem de oorzaak en welke het gevolg is (McGee, Share, Moffit, Williams & Silva, 1988).

In de meeste gevallen hebben dialectsprekers een nadeel ten opzichte van de sprekers die de standaardtaal hanteren. Immers, de prototypische foneem-grafeem relaties zijn gebaseerd op de standaardtaal. Uit eigen onderzoek is gebleken dat spellingen het dialect van de speller kunnen verraden. Zo spelde een beginnende speller uit West-Friesland op basis van het daar gesproken dialect systematisch alle [Au] en [o] klanken met oi, waardoor er BOIDOIS en BLOI ontstond in plaats van BOUWDOOS en BLAUW. Verder wordt verwezen naar het werk van Hagen (1985) die een goed overzicht verschaft van de effecten die het dialect heeft op de spelling van Nederlandse basisschoolleerlingen. Ook uit Engelstalig onderzoek blijkt het effect van dialect. Amerikaans-Engels sprekende kinderen maken andere spellingfouten dan Brits-Engels sprekende kinderen. De eerste groep laat eerder de klinker weg in hurt waardoor er HRT ontstaat, terwijl de laatste groep meer geneigd is de r niet te schrijven, zodat er HUT ontstaat. Deze verschillen zijn volledig toe te schrijven aan de wijze waarop de twee onderscheiden groepen het woord hurt uitspreken (Treiman, Goswami, Tincoff, & Leevers, 1997). Dialectsprekers zijn echter niet altijd in het nadeel. Zo kunnen leerlingen uit Oost- en Midden-Nederland makkelijk bepalen of het woord tijd met EI of IJ geschreven moet worden, omdat in het dialect het uitspraakverschil bewaard is gebleven, dat in de standaardtaal verdwenen is.

Het laatste deel van deze paragraaf is gewijd aan een aantal karakteristieken die gunstige condities scheppen voor de beginnende speller. Zo is het noodzakelijk dat de speller over een zekere mate van segmentatievaardigheid beschikt. Segmenteren is het opdelen van woorden in kleinere eenheden, bijvoorbeeld in syllaben of fonemen. De belangrijkste taak voor de beginnende speller is immers het omzetten van fonemen in grafemen. Als beginnende spellers grote problemen hebben met fonemische segmentatie, zijn de spellingprestaties navenant. Uit onderzoek van Post, Swank, Hiscock en Fowler (1999) blijkt dat klinkerspelling relatief sterk gecorreleerd is met klinkeridentificatie. Hoe beter de basisschoolleerlingen in staat waren de klinker in een pseudowoord accuraat te identificeren, hoe groter de kans dat ze deze ook inderdaad correct spelden.  Over het algemeen is segmenteren dan ook makkelijker dan spellen, maar niet altijd (Duighuisen & van Bon, 1992). Daarnaast blijkt letterkennis een van de belangrijkste voorspellers te zijn voor latere lees- en spellingprestaties (e.g., Braams & Bosman, 2000; Näslund & Schneider, 1996). Dit geldt voor zowel letternaamkennis, de alfabetnamen, als voor letterklankkennis, de fonetische benaming van de letters. Beide blijken bovendien een positieve invloed te kunnen uitoefenen op het verwerven van het alfabetisch principe, maar een te eenzijdige nadruk op letternaamkennis kan ook negatieve effecten hebben op het aanvankelijk spellen. Op basis van letternamen ontstaan fouten in het Engels als BAB voor baby en CR voor car, die mogelijk niet zouden voorkomen als de nadruk op de letterklank komt te liggen (Treiman & Tincoff, 1997); een Nederlands voorbeeld van een dergelijke misspelling is Z voor het woord zet. Het werkgeheugen blijkt ook een belangrijke functie te vervullen bij het verwerven van spelling- en leesvaardigheid (Gathercole & Pickering, 2000). Swanson en Ramalgia (1992) laten zien dat de relatie tussen werkgeheugen en spelling sterker is voor leerlingen met spellingproblemen dan voor leerlingen zonder deze problemen. Een relatief veronachtzaamde maar belangrijke eigenschap voor de speller is het zogenaamde spellingbewustzijn. Spellingbewustzijn is een metacognitieve vaardigheid waarmee het vermogen van een individu wordt bedoeld om over zijn of haar cognitieve processen en strategieën te reflecteren. Leerlingen die zich bewust zijn van de potentiële problemen in een woord zijn in staat tot zelfstandig leren. Echter, slechts weinig leerlingen zijn zich bewust van welke woorden ze wel en welke woorden ze niet kunnen spellen, en nog minder hoe ze dit gebrek aan kennis zouden kunnen oplossen (Block & Peskowitz, 1990; Ormrod, 1986; Paffen & Bosman, 2004). Bovendien lijken met name kinderen met spellingproblemen overtuigder van de juistheid van hun eigen spellingen en zijn ze minder geneigd hun spellingen na te kijken dan leerlingen die geen spellingproblemen hebben (Deshler, Ferrell, & Kass, 1978).

Samenvatting

Samengevat, uit het bovenstaande lijkt de positieve conclusie getrokken te kunnen worden dat eigenschappen van de speller die nagenoeg onveranderbaar zijn, zoals leeftijd, geslacht en intelligentie relatief minder belangrijk zijn voor het verwerven van spellingkennis dan de eigenschappen die het gevolg zijn van omgevingsfactoren of instructie. De belangrijkste uitzondering hierop is het hebben van een primair spellingprobleem. De twee belangrijkste problemen van leerlingen met een primair spellingprobleem zijn een onvoldoende ontwikkeld fonologisch bewustzijn en een beperkt werkgeheugen. Als het fonologisch bewustzijn, een primair aspect van linguïstische sensitiviteit, slecht ontwikkeld is dan heeft dat meestal een zwakke segmenteervaardigheid tot gevolg, terwijl een gering werkgeheugen, met name voor verbale stimuli, de ontwikkeling van de klank-letter kennis bemoeilijkt. Beide aspecten zijn noodzakelijk voor een goede spellingvaardigheid.

Bosman, A. (2014). Spellingvaardigheid en leren spellen (2).
Geraadpleegd op 24-10-2017,
van https://wij-leren.nl/spellingvaardigheid.php

Gerelateerd

Stelonderwijs op orde
Stelonderwijs op orde
Verbeter de schrijfvaardigheid van uw leerlingen
Medilex Onderwijs 
Spellingvaardigheid
Spellingvaardigheid en leren spellen (1) - relatie spellen en lezen
Anna Bosman
Spelling instructie
Spellingvaardigheid en leren spellen (3) - de instructie
Anna Bosman
Spelling methode
Spellingvaardigheid en leren spellen (4) - instructiemethoden
Anna Bosman
Spelling toetsen
Spellingvaardigheid en leren spellen (5) - toetsen
Anna Bosman
Lezen en spellen
Zo leer je kinderen lezen en spellen
Anna Bosman
Spellingtraining
Spellingbewustzijn kan met een korte training gestimuleerd worden
Anna Bosman
Spellen en stellen
Leren stellen en niet vergeten correct te spellen - Het succes van de zelfcorrectietraining
Anna Bosman
Opbrengstgericht werken bij spelling
Opbrengstgericht lesgeven bij spelling
Dolf Janson
Cito spelling toets 2
Meerkeuzeopgaven van de Cito-spellingtoets zijn echt niet valide
Anna Bosman
Expliciete instructie
Spelling en expliciete instructie
Anna Bosman
Leren spellen
Leren spellen: de klanken bepalen de letters
Dolf Janson
Spelling oefenen
Oefenen van spelling
Dolf Janson

Fonemisch bewustzijn
Helpt klappen in lettergrepen om foneembewustzijn bij jonge kinderen te ontwikkelen?
Schrijfmateriaal
Met welk schrijfmateriaal kunnen kinderen het beste leren schrijven?
Verbetering schrijven po
Verbetering van schrijven op de basisschool
Algoritmische benadering spelling
Algoritmische benadering van spelling van werkwoorden
Schrijfonderwijs basisschool
Beter schrijfonderwijs op de basisschool
Schrijfvaardigheid maatschappijvakken
Bevorderen schrijfvaardigheid in mens- en maatschappijvakken
Digitale geletterdheid vo
Digitale geletterdheid in het voortgezet onderwijs
Beginnende geletterdheid
Leergedrag kleuters legt belangrijke basis voor het leren lezen
ICT-vroege geletterdheid
Kenmerken van ICT-rijke leeromgevingen voor vroege geletterdheid
Vroege ontwikkeling geletterdheid
Integreren van ICT-rijke leeromgevingen voor de vroege ontwikkeling van geletterdheid door leerkrachten
Meertalige contexten
Ontwikkeling van geletterdheid van adolescente risico leerlingen in meertalige contexten; een verhaal van drie steden
Geletterdheid adolescente risicoleerlingen
Aspecten van geletterdheid van adolescente risico leerlingen
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]

Leerlingen met dyslexie

Kwink op school

Wandelen voor water

Academica Business College

De speller



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.