Leren stellen en niet vergeten correct te spellen - Het succes van de zelfcorrectietraining

Anna Bosman

Hoogleraar bij Radboud Universiteit Nijmegen

  

De prestaties van leerlingen op een dictee geven soms een ander (meestal beter) beeld van hun spellingvaardigheid dan de opstellen die zij schrijven. De vraag die zich dan meteen opdringt is: Hoe komt het dat leerlingen die soms een vrijwel foutloos dictee schrijven, vaak veel (onnodige?) fouten maken in hun opstellen. Dit probleem werd ons door de praktijk voorgelegd en was de aanleiding om een training te ontwerpen die leerlingen zou kunnen helpen om in hun opstellen minder spelfouten te maken. Hierbij stond voorop dat het schrijven van een verhaal een spontane, creatieve en plezierige bezigheid moest blijven die niet door de nadruk op correct spellen bedorven mocht worden.

Aan dit onderzoek namen leerlingen deel van een reguliere basisschool en leerlingen van een school voor speciaal basisonderwijs. In het onderstaande tabelletje staan enkele relevante gegevens van de leerlingen van beide scholen. Leerlingen van het regulier basisonderwijs waren gemiddeld 3  jaar jonger dan de leerlingen afkomstig van de school voor speciaal onderwijs. Bovendien waren op beide scholen de jongens oververtegenwoordigd. Een bekende situatie in het speciaal basisonderwijs en een toevallige situatie op de school voor regulier basisonderwijs die aan ons onderzoek hun medewerking verleende.

Op beide scholen kregen alle leerlingen steloefeningen door elke week een verhaal te schrijven over een door hen zelf gekozen onderwerp. Vervolgens kreeg op beide scholen de ene helft van de leerlingen nadat ze klaar waren met het schrijven van het opstel een zelfcorrectietraining, terwijl de andere helft wel hun verhaal kon nakijken op spelfouten, maar geen instructie kreeg hoe ze dit nu precies moesten aanpakken.
Om er voor te zorgen dat de gemiddelde spellingvaardigheid van de leerlingen in de trainingsgroepen voor aanvang van de training gelijk was aan die van de leerlingen die geen training kregen werd het gemiddelde percentage fouten in hun eerste opstel vastgesteld. We gebruikten percentage spelfouten, omdat de lengte van de opstellen te veel varieerden. In lange opstellen kunnen immers meer  spelfouten gemaakt worden dan in korte opstellen. Vervolgens werden op beide scholen twee gelijke groepen gemaakt, een groep die de zelfcorrectietraining volgde en een groep die geen training kreeg.

Alle leerlingen schreven een keer per week een opstel. Tijdens deze fase van het onderzoek werd er geen speciale instructie gegeven. Alle leerlingen schreven heel ongedwongen een verhaal zonder dat benadrukt werd dat ze op de spelling moesten letten. Zodra ze klaar waren, kregen de leerlingen die niet in de zelfcorrectietraining zaten de tijd om hun opstel een keer goed na te kijken zonder dat ze daarbij speciale aanwijzingen kregen hoe ze dat konden doen. De leerlingen die in de zelfcorrectietraining zaten, kregen nadat ze hun opstel af hadden de gelegenheid om hun opstel heel systematisch na te kijken op spelfouten. Dit werd hen aangeleerd door het stappenplan, dat ze samen met de onderzoekster hadden opgesteld, heel systematisch door te nemen. Een voorbeeld van een individueel stappenplan staat in het kader hieronder. 

Het stappenplan was voor elke leerling verschillend, omdat de spellingproblemen van de leerlingen sterk van elkaar verschillen. Het bleek belangrijk om het stappenplan samen met de onderzoekster vast te stellen, omdat deze leerlingen (nog) niet goed weten wat precies hun spellingmoeilijkheden zijn.

Gedurende een periode van zes weken werd er op deze wijze een opstel geschreven gevolgd door de zelfcorrectietraining. De eerste drie bijeenkomsten kregen de leerlingen zogenaamde begeleide zelfcorrectie. Dat wil zeggen, er werd op toegezien dat elke leerling het stappenplan nauwkeurig uitvoerde. De laatste drie bijeenkomsten werd overgegaan op zelfstandige zelfcorrectie. Hier werd aan de leerlingen gevraagd om het opstel aan de hand van het stappenplan zonder hulp door te werken. Uiteraard mochten ze altijd vragen stellen over de correcte schrijfwijze van een woord. De fase van zelfstandige zelfcorrectie werd heel bewust ingevoerd om de overgang naar de situatie in de klas te vergemakkelijken.

Om na te gaan of de zelfcorrectietraining tot minder fouten in de opstellen leidt werd het percentage spelfouten van alle opstellen van alle leerlingen (dus ook van de groepen  die geen training hadden gekregen) vastgesteld. Zo konden we nagaan of er na de training minder fouten werden gemaakt in de groepen die de zelfcorrectietraining hadden gehad dan in de groepen die geen training hadden ontvangen. De resultaten staan in onderstaande grafieken weergegeven.

 

Hieruit blijkt duidelijk dat de zelfcorrectietraining op beide scholen veel succes heeft gehad. Deze leerlingen maakten beduidend minder fouten dan voor de training. De leerlingen op de school voor regulier basisonderwijs die geen training hebben gehad maken, bleken geprofiteerd te hebben van het feit dat ze direct na afloop hun opstel nog even extra nakeken. Dit was echter niet het geval bij de leerlingen op de school voor speciaal basisonderwijs. Uit de grafieken blijkt een belangrijk algemeen verschil tussen de leerlingen van de beide scholen. Het gemiddelde percentage fouten van de leerlingen op het speciaal basisonderwijs is veel hoger dan die van de leerlingen van het regulier basisonderwijs. Dit gegeven benadrukt de spellingproblemen die veel van deze leerlingen ondervinden. Na de training bleken deze leerlingen echter nog maar 8% spelfouten in hun opstel te hebben.

Een andere interessante bevinding is dat de leerlingen in de zelfcorrectietraining vaak langere opstellen schreven dan de leerlingen die geen training hadden gehad. Wij denken dat dit erop wijst dat het enthousiasme voor het schrijven van verhalen van deze leerlingen is toegenomen. Dit was een belangrijke eis die we aan de zelfcorrectietraining stelden, en waaraan naar het lijkt is voldaan.

Het succes van de zelfcorrectietraining werpt een ander licht op het zogenaamde transferprobleem. Het transferprobleem verwijst naar het onvermogen om aangeleerde kennis of strategieën in een nieuwe, andere situatie toe te passen. In ons geval is dat het onvermogen van veel leerlingen in het basisonderwijs om spellingkennis opgedaan tijdens de spellingles te gebruiken bij het schrijven van een opstel. Hoewel het transferprobleem al geruime tijd in de belangstelling staat van onderzoekers in het onderwijsveld, is onderzoek naar de bevordering van transfer pas recentelijk op gang gekomen. Alleen wanneer aan leerlingen uitgelegd wordt hoe ze eerder opgedane kennis kunnen inzetten bij een nieuwe taak blijken zie die ook effectief te kunnen gebruiken. Dat is precies wat wij gedaan hebben in ons onderzoek. De leerlingen kregen uitdrukkelijk uitgelegd hoe ze hun werk (het opstel) op spelfouten konden nakijken. Hiervoor was het nodig om het gebruik van het stappenplan heel precies uit te leggen en goed te oefenen.

Het succes van de zelfcorrectietraining werpt ook een ander licht op de metacognitieve vaardigheden van leerlingen. Metacognitie verwijst naar het vermogen van een leerling om over haar of zijn eigen cognitieve (denk) processen en strategieën na te denken. Leerlingen die sterk ontwikkelde metacognitieve vaardigheden hebben zijn zich bewust van de processen die betrokken zijn bij het leren, waardoor ze controle krijgen over hun eigen leerproces. In ons geval betekent het dat de leerlingen zich tijdens het schrijven van het opstel bewust moeten zijn van het feit dat ze de geschreven woorden op spelfouten moeten nakijken, of dat ze na het schrijven van het opstel hun tekst op spelfouten moeten controleren. Het is hierbij natuurlijk van belang dat de schrijver weet welke woorden zij of hij niet of waarschijnlijk niet kan spellen en welke woorden wel (alles opzoeken of vragen is immers niet doenlijk). Een schrijver die goed kan inschatten welke woorden  zij of hij wel kan spellen en welke niet heeft een goed spellingbewustzijn ontwikkeld. De ontwikkeling van een goed spellingbewustzijn draagt bij aan de ontwikkeling van goede metacognitieve vaardigheden.

Er wordt vaak gezegd dat vooral leerlingen met leerproblemen een onvoldoende spellingbewustzijn hebben en niet beschikken over voldoende metacognitieve vaardigheden. Wij menen echter dat ons onderzoek heeft aangetoond dat ook bij leerlingen uit het speciaal basisonderwijs veel succes is te behalen door hen te laten zien hoe ze de controle over hun eigen leerproces terug kunnen krijgen. Het nakijken van hun opstel op spellingfouten met behulp van het stappenplan heeft immers ook hun spellingvaardigheid zichtbaar doen toenemen.

Aan het eind van dit betoog willen wij kort ingaan op enkele praktische implicaties van ons onderzoek.

A. Het feit dat de zelfcorrectietraining ook succesvol was voor leerlingen in het speciaal onderwijs geeft aan dat er niet noodzakelijk een aangepaste methode voor het schrijven van opstellen ontwikkeld hoeft te worden.
B. Leerlingen uit het speciaal basisonderwijs kunnen gerust opstellen schrijven. Hoewel ze vaak veel spellingfouten maken, zijn ze wel degelijk in staat om de fouten in hun voltooide opstel te vinden en te verbeteren.
C. Plezier in het schrijven van een opstel lijkt door de toevoeging van het stappenplan eerder toegenomen dan afgenomen. Een controletaak na afloop van een primaire taak bevordert het enthousiasme en heeft bovendien een positief didactisch effect.
D. De motivatie van de leerlingen om naar spelfouten in hun eigen werk te zoeken nam sterk toe als gevolg van het succes dat ze daarbij hadden.
E. Systematisch gebruik van het stappenplan maakte de leerlingen bewust van de vele woorden die zij in hun opstel gebruikten en die met behulp van de regels in het stappenplan gecontroleerd konden worden.
F. Spellen en stellen worden over het algemeen apart geoefend, maar het blijkt ook zeer vruchtbaar geïntegreerd plaats te kunnen vinden.
G. Het geïntegreerd oefenen van twee vaardigheden bevordert het inzicht van de leerlingen in de functie van vaardigheden. Door aandacht voor spellen tijdens het stellen begrijpen ze beter waarom het belangrijk is om tijdens de spellingles goed op te letten.

Assink, E., & Verhoeven, G. (1981). Verschillen in spelfouten bij dictees en andere schrijfproducten. Tijdschrift voor Taalbeheersing, 3, 220-229.
Bosman, A. M. T., Schep-Ottevanger, K., & Bon, W. H. J. van (1997). Heeft stellen negatieve gevolgen voor spellen? Dat hoevt niet! Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 36, 303-312.
Verhoeven, G. (1979) Verbeelding en werkelijkheid; spelfouten in de opstellen uit verschillende typen van onderwijs. Tijdschrift voor Taalbeheersing, 1, 146-163.
Verhoeven, L., & Ven, H. van de (1997). Vroegtijdige interventie van leesproblemen met nadruk op metacognitie en leesmotivatie. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 36, 118-130.
Willemen, M., Bosman, A. M. T., & van Hell, J. G. (2000). Beter Leren Spellen tijdens het Stellen. Pedagogische Studiën, 77, 173-182.

Harm Klifman

Senior adviseur bij Van Beekveld en Terpstra

Hersenbeest