Ik in de Wij

Niels de Jong

Meester en lerarenopleider bij Voordegroep.nl

Geplaatst op 21 augustus 2023

Iedere keer dat een leraar en een groep leerlingen aan een schooljaar beginnen, ontstaat er een nieuwe, unieke sfeer. Goede leerkrachten weten: deze sfeer is geen optelsom van karakters, maar ontstaat door de dynamiek tussen leerlingen en henzelf. Er is leraren veel aan gelegen om vat te hebben op deze groepsdynamiek.

Vanuit hun ruime ervaring in begeleiding van docenten en literatuuronderzoek delen Ivo Dokman, Roel van Beusekom, Bruno Oldeboom, Annemieke Pepping-Poot hun inzichten in het boek: ‘Ik in de Wij’. Ze beschrijven een manier om te begrijpen én in te grijpen. In die volgorde.

Possibility Atmosphere

Voordat je les kan geven moet er een veilig leerklimaat zijn. Die voorwaarde geeft urgentie aan de inhoud van het boek. Veiligheid is de ondergrens. De auteurs doelen op een sfeer in de klas die verder gaat dan enkel veiligheid. Ze streven naar synergie tussen de groepsleden. Synergie ontstaat als het optimaal evenwicht tussen inhoud, relatie, regels en omstandigheden wordt gevonden en leidt dan tot een ‘1+1=3 situatie’. De auteurs introduceren de veelzeggende term ‘Possibility Atmosphere’. Ze hebben de bedoeling om de kans te vergroten dat deze sfeer vaker en sneller wordt gevormd.

Groepsdynamisch Werken

Een duurzame verbetering van de groepsdynamiek wordt alleen bereikt, als er eerst een zorgvuldige diagnose plaatsvindt. De groepsdynamiek moet worden begrepen (hoofdstuk 3). Daarna kun je een passende interventie plannen (hoofdstuk 4). Die passende interventie voer je uit en het resultaat van die interventie breng je in kaart (hoofdstuk 5). Vervolgens deel je het al dan niet gewenste resultaat, want: ‘Delen is vermenigvuldigen’ (hoofdstuk 6). Hoofdstukken 1-6 beschrijven het ‘Groepsdynamisch Werken’ dat de auteurs voorstaan. Het boek wordt afgesloten met theoretische achtergronden waarop de inzichten zijn gestoeld (hoofdstuk 7).

In kaart brengen

Om een diagnose te stellen verzamel je eerst gegevens. Dit kan met afname van bestaande vragenlijsten en observaties. Voor beide methoden staan suggesties in het boek. Vooral observaties staan hoog in het vaandel van de auteurs. In hun praktijk gebruiken zij vooral het zelfontwikkelde Kijkschema Groepsdynamisch Werken.

Het schema kent meerdere stappen die in het boek staan beschreven. Het resultaat is een zogenaamd ‘3D-sociogram’. In dit sociogram is zichtbaar wie ruimte inneemt en wie ruimte geeft. Je gaat ook op zoek naar de zogenaamde ‘normdrager’ en probeert te begrijpen welke norm deze draagt. Juist het vinden en begrijpen van de normdrager is cruciaal om impact te hebben op groepsdynamiek.

Observeren is een kunst apart en in het boek staat hoe je dit doet. Dit gaat het beste als de observator niet zelf lesgeeft. Je kunt beter een collega bezoeken die aan dezelfde groep lesgeeft of een speciale observatie-les organiseren. Als je observeert terwijl jezelf lesgeeft meet je met je ‘interne thermometer’. Het is moeilijk om deze thermometer af te lezen in de drukke lespraktijk.

Na het verzamelen van gegevens stel je de diagnose, het liefst met collega’s. Een beschrijving van normdragers en normen helpen daarbij. In het boek worden deze typen normdragers onderscheiden:

De strijder: een aanvoerder die openlijk de meeste ruimte inneemt.

De strateeg: heeft veel invloed maar probeert zelf buiten schot te blijven. Laat sociaal wenselijk gedrag richting de leerkracht zien. Is veel moeilijker herkenbaar.

De vermijder: blijft onder de radar en vermijdt contact met de leraar.

In het boek wordt het diagnostische proces met casussen geïllustreerd.

In een negatief klimaat kan de ‘pijn’ hevig zijn. Er wordt bijvoorbeeld gepest. In zo’n geval is acuut ingrijpen nodig en kun je, om ethische redenen, niet alleen observeren.

Doel en plan

In het plan is speciale aandacht voor de rol van de Normdrager. De hoeveelheid invloed en het effect van de Normdrager wordt vaak overschat. Na een periode van observeren ga je deze vragen beantwoorden: ‘Wat zijn mogelijk de logische motieven van de Normdrager en wat is zijn interne norm om de meest voorschrijvende of dominante norm in de klas belangrijk te maken?’.

De auteurs raden aan om in gesprek te gaan met ouders en collega’s die eerder met de Normdrager werkten, dossiers te raadplegen en uitkomsten van afgenomen meetinstrumenten te bekijken.

Interventies

Het kan zijn dat je plannen tijdens de uitvoering moet bijschaven. De aanpak in het boek is weliswaar op een volgordelijke manier beschreven, de dynamiek van de groep kan snel veranderen. Er zijn onderzochte interventies die in veel groepen bruikbaar zijn. De auteurs benadrukken: het is belangrijker om aan te sluiten bij de unieke context en dynamiek van de groep dan blind te vertrouwen op een aanpak die ergens anders heeft gewerkt.

Interventies worden in het boek ingedeeld in de thema’s gebaseerd op ‘het didactisch klaverblad’ (Oldeboom, 2018).

Fysieke omstandigheden: Beïnvloeden van de les met behulp van materialen, locatie en voorzieningen. Een te heet lokaal of geluiden buiten het lokaal hebben grote impact op de rust in de groep.

Relatie: Leraren en leerlingen moeten tevreden raken met hun positie en hoeveelheid invloed in de klas. Het streven is niet dat alle leerlingen evenveel invloed krijgen. Het gaat erom dat er kan worden samengewerkt. Aandacht voor personen is belangrijk voor een goede samenwerking.

Inhoud: De leerkracht kan variëren in lesstof-keuze, hoeveelheid lesstof, de complexiteit en het tempo van de les.

Structuur: Dit gaat over het beïnvloeden van de les door regels en organisatie. Er moet duidelijkheid zijn over de afspraken en procedures tijdens de les. De leraar kan variëren in de gedetailleerdheid waarmee gedrag wordt voorgeschreven, de onderlinge samenhang van de regels, de gedetailleerdheid waarmee gedrag wordt voorgeschreven en sancties.

In het boek staan per ‘blad’ van het klaverblad een verzameling interventies waar je aan kunt denken. Vooral de relatie krijgt uitgebreid aandacht. Het boek gaat tenslotte over groepsdynamiek.

Interventies op relatie gaan over hoe leerlingen met elkaar omgaan en/of hoe ze met de leerkracht omgaan en ondersteunen één van deze doelen:

Herverdelen van invloed: Onderlinge machtsverhoudingen. Normdragers die een andere positie krijgen in de hiërarchie. Meer of minder sturend gedrag van de leraar.
Beïnvloeden van de samenwerking: Gericht op een gemeenschappelijke taak of opdracht.
Beïnvloeden van nabijheid: Door gericht te werken aan verbetering van de onderlinge relaties kan worden bereikt dat leerlingen elkaar als privépersonen beter leren kennen. Ze komen meer te weten over elkaar.
Aanpak op school onderling afstemmen: een lerarenteam trekt gezamenlijk één lijn waardoor meer duidelijkheid ontstaat. Denk aan bijvoorbeeld dezelfde escalatie hanteren of elkaar aanspreken en overleg voeren.

In het boek worden vervolgens diverse voorbeelden uit de praktijk beschreven om de interventies te illustreren.

Enkele belangrijke citaten bij de interventies:

‘Passend onderwijs is een nobel streven en in veel situaties prima haalbaar en realiseerbaar, maar niet tegen elke prijs! Niet als dat ten koste gaat van de betreffende leerling zelf, van de andere leerlingen in de klas en de betrokken leraren’.

‘Monitoren hoort bij interveniëren. Het is van belang om te weten welk effect de interventie heeft. Het combineren van interventie én monitoren is ‘cruciaal om tet komen tot leren en ontwikkelen.’

‘Verwacht niet van jezelf dat je alles in één keer goed moet doen, maar gun jezelf een leer- en ontwikkelproces.’

Delen is vermenigvuldigen

Dit hoofdstuk gaat over het delen van ervaringen en verder doorontwikkelen van Groepsdynamisch Werken. Door inzichten te delen nemen effect en impact extra toe. Delen kan op organisatorisch niveau door in kernteams te werken die veel contact hebben met elkaar.

Samenwerken met ouders kan ook bijzonder veel effect hebben. In meer dan 70% van de situaties speelt de thuissituatie een belangrijke rol bij leidende motieven van kinderen. Het is ook wijs om vragen én inzichten te delen met andere professionals die met de kinderen werken of hebben gewerkt.

Wij staan op schouders van reuzen

Er is nog maar weinig empirisch bewijs voorhanden om de effecten van de aanpak te voorspellen. De auteurs zien positieve berichten uit het hele land als een signaal dat hun Groepsdynamisch Werken effect heeft in de praktijk. Dat is ook hun belangrijkste drijfveer.

In het laatste hoofdstuk van het boek noemen de auteurs gebruikte theorieën en hun interpretatie. Hieronder staan er een aantal samengevat:

Het model ‘Thema-Gecentreerde Interactie’ van Ruth Cohn (Cohn, 1979) wordt samen met de theorie van Deci & Ryan (1985; 2000), Luc Stevens (2012) en Gert Biesta (2012) samengesmolten tot ‘Het 4-balansmodel voor klassen’.

Een klas heeft meer weg van een groep dan van een team. Er is in een klas geen gemeenschappelijke verantwoordelijkheid voor de prestaties zoals in een team. Daarom is vooral literatuur over groepen relevant. Zoals:

Het belangrijkste bindmiddel van groepen zijn gedeelde regels en afspraken (Boostrom, 1991, Lafasto, 1989; Lee, 2009).

Modellen over groepsontwikkeling: Het model van Baruch Levine (1980), De vier stadia van Wheelan (2009 )en de fasen van Bruce Tuckman (1965).

Het concept ‘groupthink’ van Irrving Janis (1982): onder bepaalde voorwaarden kan er groepsdenken optreden, de groep kan dan onlogische of strijdige beslissingen nemen. Echter, groupthink kan ook leiden tot ‘group flow’ (Sawyer, 2008).

Ruimte nemen en ruimte geven heeft een centrale plek in het boek. Hiervoor wordt de Roos van Leary (Leary, 1957) en de onderwijskundige interpretatie van de Roos (Van Tartwijk ea, 2014) gebruikt.

Motieven van invloedrijke leerlingen kun je onderzoeken aan de hand van het Ui-model van Korthagen.

Recensie

Wil je snel iets doen met de dynamiek in je groep? Dan is dit boek een aanrader. Waar veel boeken over klassenmanagement en groepsdynamiek in algemeenheden blijven hangen, druipt hier de praktijk van iedere bladzijde. Het boek blijft weg van een uitvoerig onderbouwd betoog en begint na enkele pagina’s al over aanpakken. Lessen uit de praktijk liggen aan de basis van de beschreven oplossingen.

De beschrijving van het Groepsdynamisch Werken heeft een logische opbouw. Ook de vormgeving verdient een compliment. Passende kleuren, schema’s en foto’s versterken het verhaal. De lezer wordt in begrijpelijke taal geïnspireerd om aan de slag te gaan. De volgorde van de werkwijze brengt structuur aan in één van de meest ingewikkelde processen in de klas.

Het boek is gebaseerd op de ervaringen van de auteurs. Het feit dat zij hun werkwijze zelf toepassen in de praktijk maakt hen geloofwaardig. Tegelijkertijd zitten er daarom ook grenzen aan de fundering van hun adviezen. Tot op heden is er nog geen wetenschappelijk onderzoek gedaan naar de effecten van de werkwijze. Het is ook onduidelijk in welke onderwijssettingen deze ervaringen zijn opgedaan.

Ik denk niet dat je door het lezen van dit boek de volledige werkwijze zelfstandig kunt uitvoeren. Observeren en diagnosticeren zijn de basis van de werkwijze. Deze vaardigheden hebben lang niet alle leraren.

De auteurs moedigen aan om vooral samen met collega’s te beginnen en van fouten te leren. In mijn ervaring is die ruimte er lang niet altijd. Lerarentekorten, onderwijsdoelen of kritische ouders drukken op de (onbevoegde) leraar. Leraren met ingewikkelde groepen zijn dikwijls moe of ten einde raad. Er is dan behoefte aan een snelle oplossing.

Sturen op groepsdynamiek in een klas lijkt op het vormen van klei: je hebt beperkt de tijd want ze wordt snel minder kneedbaar. Snel en adequaat handelen door een kundige ‘pottenbakker’ is dan noodzaak; het ontbreken van een kundige leerkracht is een bottleneck. In het boek wordt aan dit probleem geen aandacht besteed.

Dit boek is vooral geschikt om mee te werken; minder om mee te studeren. Termen en modellen uit de literatuur zijn toegepast maar slechts ten dele uitgelegd. In het hoofdstuk waar de literatuur centraal staat gaat het vooral over de interpretatie van de auteurs. Een aanvulling op het theoretisch kader van het boek zou welkom zijn.

De auteurs stellen dat groepsdynamiek op de lerarenopleiding nauwelijks een plek heeft terwijl het een hoofdrol speelt in het leven van leerkrachten. Dit is een zeer bekend geluid. Geweldig dus, dat deze collega’s door dit boek en hun Groepsdynamisch Werken een gat proberen te dichten.

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!