Leren in communities en netwerken

Wilfred Rubens

adviseur ICT en leren bij te-learning

  

  Geplaatst op 1 juni 2016

Rubens, Wilfred, Leren in communities en netwerken (2017),
Geraadpleegd op 26-08-2019,
van https://wij-leren.nl/leren-communities-netwerken.php/

Mede als gevolg van de opkomst van de netwerksamenleving en nieuwe technologieën ontstaan er nieuwe organisatievormen. Je ziet dat ook bij e-learning terug. E-learning is meer dan door instituten georganiseerde online cursussen en trainingen. Dit artikel behandelt een aantal invalshoeken die maken dat leren met en zonder internettechnologie niet langer hiërarchisch wordt georganiseerd, maar dat eerder sprake is van een ‘wirearchy’.

 

Informeel-formeel leren, gestuurd-zelfgestuurd leren

Er is de afgelopen jaren veel gepubliceerd over de verhouding tussen informeel en formeel leren. Eén van degenen die informeel leren op de agenda heeft gezet, is Jay Cross. Hij geeft aan dat organisaties veel geld investeren in formeel leren, terwijl informeel leren tot meer resultaten leidt. Cross (2007) stelt dat beginners het meest gebaat zijn bij formeel leren (structuur, begeleiding), terwijl meer ervaren lerenden het beste informeel leren (en rebels worden als je ze
in een klassikale setting plaatst). Tegelijkertijd geeft Cross aan dat een individu tegelijkertijd een beginnende en een ervaren lerende kan zijn (afhankelijk van het onderwerp).


De benadering van Cross van informeel en formeel leren heeft helaas geleid tot verwarring en karikaturen. Aanhangers van meer deelnemer-gecentreerd leren gebruiken dit inzicht dikwijls om zich af te zetten tegen cursussen, trainingen en opleidingen. Anderen zijn op zoek gegaan naar een compromis.


Harm Weistra (2005) maakt in een literatuuronderzoek bijvoorbeeld duidelijk dat leeractiviteiten (ook binnen het onderwijs) zowel informele en formele kenmerken hebben. Er is dus veel eerder sprake van een continuüm dan van een ‘of-of’-situatie. Vier aspecten van een leersituatie beïnvloeden de mate van formaliteit: proces, plaats en setting, doelen en leerinhoud. Of sprake is van een meer formele of informele leersituatie is afhankelijk van de mate van sturing die de lerende en/of de organisatie op elk van deze aspecten kan uitoefenen.


Daarnaast bespreekt hij voorwaarden die bepalen of een werkomgeving leerbevorderend is. Denk daarbij aan frequente veranderingen in technologie en werkmethoden of aan een veeleisende werkomgeving. Als de inhoud van het werk bijvoorbeeld niet heel snel verandert, dan kan een training prima voldoen (mits aandacht wordt besteed aan de transfer). Bovendien, niet iedere baan bestaat –zoals ik in hoofdstuk 2 heb beschreven – uit hoofdzakelijk ‘kenniswerk’. Verder kan een basisopleiding prima werken als medewerkers niet of nauwelijks expertise hebben op een bepaald vakgebied.


Tot slot plaatst Weistra de mate van formaliteit ook in het kader van een veranderende samenleving en veranderende organisaties. Een grotere mate van informaliteit van het leren past dan beter binnen een kennissamenleving.
Volgens Peter Sloep (2012) doen we er goed aan om het onderscheid informeel-formeel uitsluitend te reserveren voor de organisatie van het leren. Sloep pleit voor een duidelijk en eenvoudig onderscheid. Formeel leren is dan al het leren waarbij sprake is van een (sociaal) contract tussen een lerende en een (onderwijs- of opleidings)instituut:

  •  De lerende draagt de verantwoordelijkheid voor het leertraject over aan een andere partij.
  •  Die partij heeft mensen in dienst en hanteert verschillende regels en beleid om het contract na te komen.
  •  Het contract impliceert dat de organisatie zich inspant om de lerende te faciliteren om te leren. Men geeft geen garanties af over leeruitkomsten.
  •  Er zijn andere belanghebbenden bij betrokken, zoals een overheid (bij het reguliere onderwijs) of een arbeidsorganisatie (bij bedrijfsopleidingen).

Informeel leren bevat dan alle vormen van intentioneel leren die niet formeel zijn. Er is geen sprake van een sociaal contract. Het onderscheid formeel-informeel leren heeft betrekking op leersituaties en -settings, aldus Sloep. Niet op de manier waarop mensen leren en de inhoud van het leren. De verantwoordelijkheid voor de organisatie van het leren wordt dus overgedragen, niet voor het leren zelf.

Daar waar het onderscheid informeel-formeel betrekking heeft op het leren zelf, wordt dus eigenlijk gedoeld op de mate van sturing (zelfsturing versus sturing door de organisatie). Het onderscheid informeel versus formeel leren is dan voorbehouden op de organisatie van het leren. Dat is de reden waarom ik e-learning in deze publicatie definieer als leren (gestuurd en zelfgestuurd) met behulp van informatie- en communicatietechnologie (in het bijzonder internettechnologie), in plaats van dat ik uitga van informeel en formeel leren.

Als organisatie kun je zelfgestuurd of zelfgeorganiseerd leren faciliteren. Enkele voorbeelden zijn:

  • Creëer een cultuur die gericht is op samenwerking. Dit is vermoedelijk de meest effectieve, maar ook meest complexe aanbeveling. Vooral als de huidige cultuur allesbehalve gericht is op samenwerken. Het top-down verplichten van het delen van kennis verhoudt zich heel slecht tot een cultuur van samenwerken. In dit verband wordt vaker gepleit om het werk zodanig te reorganiseren dat zelfgestuurd leren onvermijdelijk wordt en gebeurt, mits mensen hier ook de ruimte voor krijgen. Als mensen gepassioneerd en betrokken zijn, als zij trots zijn op hun werk, als zij creativiteit in hun werk kunnen leggen en plezier hebben, dan gaat men ook kennis delen en zelfgestuurd leren. Daar hoef je het niet eens over te hebben, dat gebeurt gewoon. Het gaat dus vooral om de vraag: hoe krijg je mensen gepassioneerd en betrokken bij hun werk? Hoe zorg je ervoor dat mensen nieuwsgierig zijn? Dat is pas echt de uitdaging! Ideeën over het bevorderen van intrinsieke motivatie kunnen hierbij helpen (zie 3.3).
  • Faciliteer medewerkers om gebruik te maken van tools voor zelfgestuurd leren. Daarbij gaat het om communicatiemiddelen, media voor co-creatie en sociale netwerken. Sociale media zijn voor deze doeleinden vaak geschikt en gebruikersvriendelijk. Maar denk ook aan niettechnologische faciliteiten zoals ruimtes om ‘op weg naar huis’-sessies te organiseren of de mogelijkheid om met collega’s gezamenlijk naar een congres te gaan. In de trein of in het café wordt dan vaak het meest geleerd.
  • Focus je vooral op het bij elkaar brengen van professionals en niet op het codificeren van kennis. Medewerkers zijn meestal in wezen bereid om echte vragen van collega’s te beantwoorden. Maar je moet hen niet vragen om wat zij weten op schrift te stellen. Dat kost veel tijd en levert zelden iets op. Het verbinden van mensen is effectiever dan het opslaan van artefacten. Het opstellen van een eigen wiki is vanuit deze optiek bijvoorbeeld niet heel zinvol. Vooral ook omdat er sprake is van een discrepantie tussen dingen weten en over dingen rapporteren. Realiseer je hierbij ook dat een mondeling verslag en met name ook een schriftelijke impressie altijd een afgeleide is van datgene wat iemand weet (bijvoorbeeld naar aanleiding van een congres). Er gaat altijd content verloren en je mist vaak de context om de informatie te kunnen duiden. Bovendien is niet elke medewerker even bedreven in het maken van een schriftelijk verslag. Mede daarom is het weinig zinvol om druk uit te oefenen op collega’s om te bloggen. Het is effectiever om gebruik te maken van sociale netwerktechnologie met krachtige profielomschrijvingen en het gebruik hiervan te bevorderen.
  • Bied ondersteuning. Het gaat er daarbij niet om dat de organisatie zelfgestuurd leren gaat organiseren. Dan is immers sprake van gestuurd leren. Waar het wel om gaat is dat je als organisatie hulp biedt aan lerenden. Bijvoorbeeld aan medewerkers die besluiten om rond een thema een community te starten. Een lijst met tips beschikbaar stellen, kan dan bepaald geen kwaad.
  • Monitor en evalueer regelmatig hoe geleerd wordt en of medewerkers tevreden zijn met het proces en de resultaten.

Het lijkt er op dat organisaties steeds meer investeren in zelfgestuurd leren. Bersin & Associates (onderdeel van Deloitte) (2013) signaleren bijvoorbeeld dat de uitgaven voor zelfgeorganiseerd leren in een jaar tijd met maar liefst 39% zijn gegroeid, dat meer wordt gedaan aan mobile learning en minder aan instructor-led leren. Zij constateren ook dat de huidige leervragen binnen organisaties minder goed beantwoord kunnen worden met behulp van gestuurd leren. Dit betekent dat de leerfunctie binnen bedrijven echt aan het veranderen is.

Er vindt een verschuiving plaats van ‘traditionele’ instructiegerichte manieren van leren (inclusief online leren) naar een mix van formeel en zelfgestuurd leren, ook met behulp van ICT. Tegelijkertijd willen organisaties – die medewerkers faciliteren om zelfgeorganiseerd te leren vorm te geven – hun greep op leren en ontwikkelen houden. Dat doen ze bijvoorbeeld door de voortgang van leren via een leermanagementsysteem te monitoren. Soms moet men dat ook (wet- en regelgeving).

 

Leren in communities en netwerken

Mede geïnspireerd door opvattingen over het belang van informeel leren of opvattingen over situated learning (Lave & Wenger, 1991), is er sinds eind jaren negentig meer aandacht gekomen voor leren in communities (of practice of learners). Er is geïnvesteerd in de ontwikkeling van internettechnologie die online leren in communities moest faciliteren. Dankzij de opkomst van sociale media is meer aandacht gekomen voor leren in netwerken.

Er zijn volgens mij duidelijke verschillen tussen communities en netwerken.

Community  Netwerk
Regelmatig delen en leren Meer ad hoc delen en leren
Gemeenschappelijk belang Gemeenschappelijke interesse, individueel
belang
Samenwerking, collaboratie Coöperatie
Onderlinge relaties Meer oppervlakkige relaties
Meer gestructureerd Losjes gekoppeld
Intentionele deelname Deelname niet altijd intentioneel
Rechtstreeks lidmaatschap ‘Lidmaatschap’ ook via-via
Vrijwillig Vrijwillig
Deelname over langere periode Deelname op ad hoc basis
Verschillende organisaties (kan) Verschillende organisaties
Vaak formele status, veronderstelde autoriteit Vaak informele status, collectieve
geloofwaardigheid
Moderator Geen moderator

Aan de hand van verschillende bronnen wil ik een aantal van deze aspecten toelichten: samenwerking en coöperatie, relaties en deelname.

Volgens Stephen Downes (2010) verschillen samenwerking en coöperatie op vier dimensies van elkaar:

  1.  Autonomie (bij samenwerking is sprake van wederzijdse afhankelijkheid, bij coöperatie niet).
  2.  Diversiteit (bij samenwerking is men gericht op hetzelfde doel, bij coöperatie verwacht men geen gemeenschappelijkheid).
  3.  Openheid (een groep is meer gesloten dan een netwerk).
  4.  Interactiviteit (bij samenwerking is meer sprake van informatie vanuit het centrum naar de periferie, bij coöperatie is meer sprake van gelijkwaardigheid van communicatie en connectiviteit).

Ik herken de vier dimensies die Downes schetst wel. Hoewel ik liever spreek van een gemeenschappelijk belang versus een gemeenschappelijke interesse. En wat betreft interactiviteit zou ik liever willen spreken van een verschillende wijze van communiceren.

Binnen een netwerk zijn relaties dikwijls oppervlakkiger dan binnen een community. Toch hoeft dit niet te betekenen dat deze relaties geen waarde hebben. Volgens Charles Leadbeater (zie mijn blogpost Gedachten over gepersonaliseerd leren) komen relaties binnen netwerken tot stand op basis van:

  •  Zorg (respect, waardering).
  •  Herkenning (het gaat om jou als persoon, niet alleen om de cijfers die je haalt).
  •  Participatie (niet alleen consumeren).
  •  Motivatie.

Mohamed Chatti (2010) staat onder meer stil bij de aard van de deelname aan een community of practice versus netwerk (Learning as a Network, LaaN). Volgens Chatti gaat Etienne Wenger (2008) ervan uit dat ‘engagement in social practice’ (dus actieve participatie) essentieel is voor leren. Leren is ook ‘community driven’. Bij LaaN daarentegen staat de leerbehoefte van het individu centraal, waarbij legitieme perifere participatie van de lerende ook een effectieve leerstrategie kan zijn.

Volgens Chatti is er een groot verschil tussen losed, bounded, structured, and hierarchical CoPs on the one hand and open, distributed, diverse, emergent, and self-controlled knowledge ecologies on the other hand. Chatti benadrukt dat bepaalde perspectieven op lurking ook positief kunnen zijn. Je moet je daarbij volgens mij wel realiseren dat je meer leert door het geleerde actief te verwerken. Mensen die lurking consequent als leerstrategie hanteren, hebben op een gegeven moment minder baat van hun netwerk. Wederkerigheid is binnen een netwerk ook belangrijk (in welke vorm dan ook).

Bij leren in netwerken zijn ten slotte nog twee elementen van belang:

  •  De waarde van een netwerk.
  •  Het niveau van vertrouwen binnen een netwerk.

 

Waarde van een netwerk

John Hagel III, John Seely Brown en Lang Davison (2009) geven een interessante draai aan de theorie over netwerkeffecten. Deze theorie gaat ervan uit dat de waarde van een knooppunt in een netwerk exponentieel toeneemt naarmate het knooppunt verbonden is met meer knooppunten. Een bekend voorbeeld is het faxapparaat dat waardevoller werd naarmate meer organisaties de beschikking kregen over zo’n – inmiddels verouderd – apparaat.
Hagel III c.s. stellen dat er een tweede versterkende factor is binnen een netwerk: knooppunten gaan beter presteren als zij verbonden worden met meer knooppunten. Bij apparaten is dat niet het geval, maar wel bij organisaties en mensen:

the more participants – and interactions between those participants – you add to a carefully designed and nurtured environment, the more the rate of performance improvement goes up.

Er zou dan sprake kunnen zijn van een ‘collaboration curve’, waarbij sprake is van connectiviteit en ‘learning through pull’ (dat je vertalen kunt als leren op basis van intrinsieke motivatie):

Collaboration curves hold the potential to mobilize larger and more diverse groups of participants to innovate and create new value.

Cruciaal, vandaag de dag, is hoe je participeert in ‘knowledge flows’. Daarbij spelen op vertrouwen gebaseerde relaties en een uitgebreid begrip van de context een belangrijke rol:

This requires intense curiosity, deep listening and empathy that seeks to understand the context that other person is operating in. It also requires willingness to disclose vulnerabilities, since it is often hard to get the other person to share their most challenging issues without a sense that you are willing to do the same.

Een voorbeeld van een toepassing kan de volgende zijn. Facebook en Twitter hebben de mogelijkheid om lijsten aan te maken waar je je ‘vrienden’ aan toe kunt voegen. Die lijsten zou je vervolgens als circles of trust kunnen gebruiken. Dat betekent bijvoorbeeld dat je bepaalde berichten kunt delen met specifieke lijsten. De samenstelling van die lijsten kan voorts veranderen, aangezien je relatie met de leden van je netwerk aan verandering onderhevig is.

 

Niveau van vertrouwen

Een belangrijke randvoorwaarde voor het leervermogen van een community en netwerk is het niveau van vertrouwen. Wat mij betreft is er een verband tussen de ontwikkelingsfasen van een community (gebaseerd op het werk van Gilly Salmon, 2004), de niveaus van vertrouwen (geformuleerd door Martin Dugage, 2006) en tools die je hiervoor kunt inzetten.

5 stages van Salmon Levels of trust van Dugage Tools
5
Development and
sustainability
We interact to reach shared
beliefs and values.
Weblogs with trackbacks and comments,
collaborative wikis, collaborative developed
podcasts, forum for knowledge building
(intensive interaction), interactive webinars,
instant messaging with groups (including
Skype), e-mail, profiles, file sharing (including
document management tools).
4
Knowledge construction
We interact to reach shared
understanding.
Weblogs with trackbacks and comments,
collaborative wikis, collaborative developed
podcasts, forum for knowledge building
(intensive interaction), interactive webinars,
instant messaging with groups (including
Skype), e-mail, profiles, file sharing (including
document management tools).
3
Information exchange
We exchange information. Weblogs (no trackbacks or comments),
individual wikis, podcasts, webinars (not
interactive), discussion board (no intensive
interaction), instant messaging (one to one,
Skype included), social bookmarking, e-mail,
profiles, file sharing.
2
Online socialisation
We meet or we avoid each
other. We smile or we groan.
E-mail, tools for announcements, bulletin
boards, profiles, file sharing.
1
Access and motivation
Moderators send messages
to individual participants.
Participants have no
contact with each other.
E-mail, tools for announcements, bulletin
boards.

 

Connectivisme

In 2004 introduceerde de Canadees George Siemens het connectivisme als nieuw concept van kennisontwikkeling en leren (Siemens, 2004). Dit concept gaat ervan uit dat leren vooral plaatsvindt in een netwerk. Dit netwerk bestaat uit knooppunten. Dit kunnen mensen zijn, maar bijvoorbeeld ook internetbronnen. Technologie, met name sociale media, stellen lerenden dan in staat om te publiceren, kennis uit te wisselen en toegang te krijgen tot experts. Dankzij
internettechnologie kan leren plaatsvinden binnen een wereldwijde gemeenschap en is er geen beperking aan de uitwisselbaarheid van ideeën.

Dit fenomeen zou eigenlijk aanleiding moeten zijn om na te denken over andere modellen van leren (en de organisatie van het leren). De wezenlijke kenmerken van het internet (wijd verspreid, gedecentraliseerd, virtueel, weinig hiërarchisch, informeel, gericht op participatie en collaboratie) passen echter slecht bij het vigerende onderwijssysteem.

Siemens benadrukt dat lerenden kennis niet altijd hoeven op te slaan, maar dat zij vooral in staat moeten zijn om kennis te ontsluiten op het moment dat ze deze nodig hebben. Het gaat er juist om, stelt Siemens, dat lerenden keuzes maken, patronen leren herkennen, weten waar en bij wie zij kennis kunnen halen. In dit concept zijn connecties belangrijker dan content. To know who is daarbij in feite de meest belangrijke vorm van kennis.

George Siemens positioneerde het connectivisme aanvankelijk als alternatieve leertheorie. Daar is de nodige kritiek op gekomen, onder meer van de Twentse emiritus-hoogleraar Pløn Verhagen (2006). Die stelt dat het connectivisme geen principes kent die niet ook al in andere leertheorieën voorkomen. Er wordt ook wel eens gesteld dat het connectivisme in feite een variant is van (sociaal) constructivisme. Connectivisme voegt echter nog wat toe aan de principes van deze opvattingen over leren. Namelijk dat leren veel sneller plaatsvindt dankzij technologie in een verbonden en informatierijke wereld.

Je zou kunnen zeggen dat het connectivisme (sociaal) constructivistische principes van leren actualiseert door rekening te houden met mobiele technologie en sociale media, die het mogelijk maken verbindingen te maken tussen bronnen van kennis (‘knowing where’ rather than ‘knowing when’ or ‘knowing how’).

Het hanteren van effectieve zoekstrategieën wordt dan steeds belangrijker, evenals het vermogen om nieuwe informatie te verbinden met bestaande kennis en nieuwe kennis te genereren uit deze synthese.

Serendipitous learning

Serendipiteit is het verschijnsel waarbij je iets onverwachts en bruikbaars vindt en het als zodanig herkent, terwijl je op zoek bent naar iets totaal anders. We spreken van serendipitous learning (‘toevallig leren’) als je iets onverwachts en bruikbaars leert, terwijl je eigenlijk met iets totaal anders bezig bent (dat hoeft niet per se leren te zijn). Ilona Buchem (2011) hanteert volgende definitie:

Serendipitous learning as a subset of incidental learning refers to learning through gaining new insights, discovering unrevealed aspects and recognizing seemingly unrelated connections. This type of learning can occur by chance and as a by-product of other activities like information browsing through social status updates in microblogs.

Persoonlijke doelen, belangstelling, voorkennis en interactiviteit spelen een belangrijke rol bij deze
manier van leren.

Een voorbeeld is als je dankzij je RSS feedreader stuit op een interessant artikel dat je bestudeert, verwerkt en waarvan je de inhoud vervolgens toepast. Een ander voorbeeld is het gebruik van Twitter. Daarbij kan serendipitous learning volgens Buchem op vier manieren gestimuleerd worden:

  1.  Niet gestuurd bekijken: de informatiestroom scannen, zonder bepaalde informatiebehoefte.
  2.  Voorwaardelijk bekijken: de informatiestroom scannen met een bepaald doel/onderwerp in je achterhoofd (dit is wat anders dan dat je het leren plant).
  3.  Informeel zoeken: zelf een zoekquery toepassen of een Twitterlijst over een onderwerp aanmaken.
  4.  Formeel zoeken door gebruik te maken van specifieke zoekroutines zoals hashtags.

Het fenomeen ‘serendipiteit’ treedt dikwijls op in netwerken. Hoe rijker het netwerk, des te groter de kans dat serendipitous learning plaats kan vinden. De aantrekkelijkheid van een netwerk wordt dan vooral bepaald door de populariteit en aantrekkingskracht voor anderen. De eerste knooppunten krijgen meer verbindingen, omdat ze veel verbindingen hebben. Lerenden hebben daarbij volgens Kop (2012) ondersteuning nodig van ‘knowledgeable others’. Mensen gaan op
zoek naar personen, ‘committed agents’, die de massa informatie voor hen filteren.

De reputatie van deze informatiebemiddelaars wordt echter niet alleen gevestigd op basis van hun bewezen toegevoegde waarde, maar ook vanwege de omvang van hun netwerk. Zij hoeven bijvoorbeeld informatie niet te valideren, voordat zij deze informatie verspreiden. Daarom is het volgens Kop belangrijk dat een netwerk van mensen zich bezighoudt met het filteren van informatie. Vroeger waren docenten deze ‘knowledgeable others’. Dat is echter veranderd, meent Kop:

Educators are no longer the main information providers with a responsibility to safeguard its quality and who serve learners with a mixture of information not only giving learners what might be exactly relevant in a search, but also the opposite, or perhaps the unexpected to make particular points or to engage learners in a thinking process. We would argue that as educators might not be available during networked learning, it is this mixed supply of information provided through the mediation of people that could advance self-directed networked learning.

Zij stelt dat lerenden dankzij sociale media meer controle hebben over het aggregeren van informatie. Semantische webtechnologie kan bijvoorbeeld helpen informatie geautomatiseerd te filteren op basis van het zoek- en bestelgedrag van personen en hun ‘vrienden’. De vraag is echter in hoeverre je dit kunt vertrouwen. Commerciële zoekmachines, maar ook de algoritmes van Facebook, tonen vooral bronnen waarvan we denken dat we deze willen zien.

Gebruikers moeten volgens Kop daarom op zoek gaan naar serendipiteit, naar toevallig gevonden informatie die de creativiteit prikkelt en nieuwe inzichten bevordert door verbindingen met datgene wat men al kent. Zoekmachines leiden zelden tot serendipiteit. Zij schrijft:

If in an educational, or in a ‘networked learning’ context outside formal education, critical and creative thinking is valued and seen to be important to advance learning, serendipity seems an important concept to strive for.

Het gaat er dan om serendipiteit binnen een autonome leeromgeving te bevorderen. Dat kan door gebruik te maken van RSS om een groot aantal, maar toch te managen hoeveelheid bronnen te filteren. Een andere optie is het gebruik van tools als Twitter en Scoop-It waarmee je kunt zien welke bronnen personen uit jouw netwerk verspreiden en becommentariëren. Retweets en het gebruik van hashtags geven daarbij toegang tot een aanvullend netwerk van personen (‘zwakkere verbanden’). Dit betekent ook dat als je lerenden toegang tot sociale media ontzegt, je hun ook een belangrijke mogelijkheid om ‘toevallig te leren’ ontneemt.

De mate van serendipiteit van een leernetwerk zou volgens Kop wel eens bepaald kunnen worden
door:

  •  De mate van controle over het verzamelen van informatie.
  •  De betrokkenheid van mensen (inclusief de afstand tussen de leden van het netwerk).
  •  De aggregatie van informatiefeeds (aantal en variatie).

Relevant voor serendipiteit zijn ook:

  •  Het onderhouden van sociale contacten.
  •  Diversiteit (aan opvattingen).
  •  De mogelijkheid om te ‘knutselen’, dingen uit te proberen, de vaardigheid om te onderzoeken.
  •  De mogelijkheid om te associëren en te reflecteren.
     

Als je deze kenmerken vertaalt naar leersituaties dan impliceert dit dat sprake moet zijn van een grote mate van autonomie (met name wat betreft leeractiviteiten, de setting waarin leren plaatsvindt, de tools die men wil gebruiken en de leerinhouden), van de gelegenheid om – ook niet taakgebonden – te communiceren met anderen en van de mogelijkheid om te experimenteren. De kans op serendipiteit wordt ook groter als je je werk open deelt en als je verbindingen maakt met en reageert op het werk van anderen. Serendipiteit kan ook niet top down worden afgedwongen. Serendipiteit in leersituaties kun je niet organiseren, wel faciliteren.

Het kunnen cureren van informatie is eveneens belangrijk voor serendipitous learning (snel scannen, filteren, selecteren en verwerken van informatie). Je kunt verder ook leerlandschappen zodanig inrichten dat zij serendipiteit bevorderen (bijvoorbeeld via kunst en foto’s die associaties oproepen of via QR-codes die zich in een ruimte bevinden). Ten slotte bevorderen meer open opdrachten en het stellen van vragen serendipiteit eerder dan gesloten opdrachten.

 

Wisdom of crowds

Het concept van de Wisdom of Crowds (Surowiecki, 2004) gaat ervan uit dat een ‘menigte’ van personen – de omvang kan variëren – gezamenlijk oplossingen kan bedenken voor complexe problemen. Daarbij kan het gaan om groepen mensen die voor dat doel bij elkaar zijn gezet (bijvoorbeeld binnen een organisatie), maar het kan ook gaan om een menigte van personen die niet bewust een groep vormen. Vier factoren bepalen of er sprake is van een slimme ‘menigte’.

Op de eerste plaats moet er sprake zijn van een diversiteit aan meningen binnen die groep. De tweede voorwaarde is dat leden van de groep op een onafhankelijke manier tot hun mening komen en niet uitsluitend omdat hun opvatting bepaald wordt door anderen. Voorwaarde drie is decentralisatie: er is sprake van specialisatie binnen de groep en de leden gebruiken lokale kennis. Ten slotte is aggregatie de vierde voorwaarde voor een intelligente collectiviteit. Dat
betekent dat er een mechanisme moet zijn waardoor individuele meningen worden omgezet in een gemeenschappelijke beslissing.

Niet iedereen heeft veel vertrouwen in de wijsheid van het collectief. Publicist Andrew Keen is bijvoorbeeld van mening dat het concept waarbij iedereen gemakkelijk op internet kan publiceren zonder tussenkomst van experts, zal leiden tot een ‘democratisation of idiocy’. Keen gaf tijdens de Online Educa Berlijn 2007 als voorbeelden Google (de werkwijze van deze zoekmachine leidt ertoe dat de populairste bronnen worden gevonden, niet de beste bronnen) en Wikipedia (er is meer informatie te vinden over Pamela Anderson dan over Jeanne d’Arc; niemand bepaalt bij Wikipedia wat belangrijker is). Op deze manier verwordt het internet volgens Keen tot een ‘place of ignorance instead of knowledge’ (zie de blogpost OEB 2007: ik ben een aap, 30 november 2007).


Hij pleitte daarom voor het opnieuw waarderen van autoriteit. Verder vond Keen het belangrijk dat binnen het onderwijs aandacht wordt besteed aan mediawijsheid (leer het kaf van het koren te onderscheiden). Ook zouden hoogleraren meer online moeten publiceren, zodat meer kwalitatief goede content online komt te staan.

Keens voorbeelden zijn niet altijd even sterk. Hij heeft wat mij betreft bijvoorbeeld een veel te rooskleurig beeld van journalisten als producenten van zorgvuldig geschreven informatie. Bovendien is het niet moeilijk er meer positieve praktijken tegenover te stellen. Denk aan het zelfreinigend vermogen van Wikipedia of aan de bekende vergelijking van het tijdschrift Nature tussen Wikipedia en de Online Brittanica. Toch blijft het van groot belang om bij het cureren van informatie kritisch om te gaan met de uitkomsten van de wisdom of crowds.

Het concept ‘The Wisdom of Crowds’ wordt overigens vaak verkeerd geïnterpreteerd. In dit verband is het onderscheid tussen ‘massa of menigte’ (of collectiviteit) en ‘kudde’ goed gekozen. Een ‘kudde’ is amorfe groep die dom achter elkaar aan loopt (eenheidsworst). Een ‘massa’ bestaat uit individuen, die onderling verschillen en onafhankelijk zijn. Bovendien wordt vaak onvoldoende rekening gehouden met de vier voorwaarden voor een slimme collectiviteit. Volgens Surowiecki werken intelligente collectiviteiten ook pas goed bij cognitieve vraagstukken en als rationeel gedrag nodig is. Deze voorwaarden worden helaas maar al te vaak over het hoofd gezien.

 

Rubens, Wilfred, Leren in communities en netwerken (2017),
Geraadpleegd op 26-08-2019,
van https://wij-leren.nl/leren-communities-netwerken.php/

Gerelateerd

training
Leidinggeven aan een professionele leergemeenschap
Leidinggeven aan een professionele leergemeenschap

Bazalt | HCO | RPCZ 
cursus
Positief leiderschap vanuit transactionele analyse
Positief leiderschap vanuit transactionele analyse
Creëer een gemotiveerd en pro-actief team
Medilex Onderwijs 
E-learning trends en ontwikkelingen
E-learning. Trends en ontwikkelingen
Wilfred Rubens
Blended learning
Grenzen verleggen met blended learning
Sylvia Peters
Open education- open leeromgeving
Open education: wat is dat en wat zijn de voordelen?
Wilfred Rubens
Mythe van leerstijlen
Drie onderwijskundige mythes ontmaskerd
Wilfred Rubens
Leren samen leren
De meerwaarde van professionele leergemeenschappen en lerende netwerken
Naomi Mertens
Effectiever onderwijs
Hoe gerichte inzet van ICT leidt tot effectiever onderwijs
Jos Cöp
Digitale dementie
Digitale dementie - Manfred Spitzer
Machiel Karels


Inschrijven nieuwsbrief

Inschrijven nieuwsbrief



Inschrijven nieuwsbrief

Co-teaching en vaardigheden van de leraar
Wat kan een ambulant begeleider betekenen voor een leerkracht?
Digitaal of schriftelijk toetsen
Digitaal of schriftelijk toetsen: maakt het uit?
Invloed wisselende leerkrachten op jonge kind
Wisselende leerkrachten op één dag: heeft dat invloed op het welbevinden?
Verhindert werkdruk docenten in mbo goed onderwijs?
Verhindert werkdruk van docenten in mbo goed onderwijs?
Zelfregie van leraren op professionele ontwikkeling
Welke zelfregie hebben leraren op hun professionele ontwikkeling?
Verschil unitonderwijs en klassikaal onderwijs
Unitonderwijs versus klassikaal onderwijs
Examenresultaten vmbo leerlingen ervaringsleren
Beïnvloedt ervaringsleren de examenresultaten van vmbo-leerlingen?
Leernetwerken van schoolleiders
Dragen leernetwerken van schoolleiders bij aan hun professionele ontwikkeling?
kwaliteitsbeleid en lerend vermogen
Welke relatie is er tussen kwaliteitsbeleid en lerend vermogen?
tijd- en plaatsonafhankelijk gepersonaliseerd leren
De online school: welke voorbeelden zijn daarvan en werkt het?
Competentiegericht beroepsonderwijs
Teamleren in het kader van competentiegericht beroepsonderwijs
Individueel maatwerk vo MEGAband
Individueel maatwerk in voortgezet onderwijs (MEGAband)
Professionaliseren samenwerken po
Professionaliseren en samenwerken in het primair onderwijs
Professionele ontwikkeling leraren
Professionele ontwikkeling van leraren
Communities kennis over onderwijs
Praktische toepasbare kennis over onderwijs ontstaat in communities
[extra-breed-algemeen-kolom2]




Leren in communities en netwerken



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.