High impact learning (4) - Zeven bouwstenen

Filip Dochy

Hoogleraar Onderwijskunde & Corporate Training bij

Geplaatst op 6 november 2017

Urgentie is de eerste bouwsteen van het High Impact Learning model. Problemen aangeven, uitdagingen creëren of hiaten vaststellen moet deel uitmaken van het onderwijsaanbod, meer zelfs ze moeten het startpunt zijn ervan. De volgende bouwstenen in het model zorgen ervoor dat dit startpunt dan zo goed en zo kwaad mogelijk aan de studenten wordt aangeboden in een dynamische leeromgeving om de leerprocessen van de student te maximaliseren.

Bouwsteen 2. Zelf-management en learner-control

Reflectie is toch wel hét modewoord binnen het onderwijs van de jaren tweeduizend. Reflectie omvat het expliciet kunnen terugblikken op en het nadenken over het eigen handelen (Schön, 1983). Reflectie beperkt zich echter niet tot het terugblikken op de actie, i.e. na afloop van de actief evalueren hoe het wel of niet gelopen is (reflection-on-action), maar evenzeer het reflecteren tijdens de actie zodat het bijsturen tijdens de actie mogelijk wordt. Deze reflection-in-action is vandaag de dag meer dan nodig.

Professionele activiteiten omvatten dynamische, complexe en diverse sociale interacties die allen een belangrijke rol spelen, en dit op hetzelfde moment. Het is van belang deze componenten in het oog te houden en te weten wanneer het waar fout loopt om bij te stellen. Deze situatie komt voor bij bijvoorbeeld een leerkracht in de klas waarbij het curriculum, de diverse kindprofielen, de teamverwachtingen en schoolcultuur elke dag gelijktijdig een belangrijke rol spelen in zijn handelen. Evenzeer gaat dit op voor de bouwkundig ingenieur die met de verwachtingen van zijn klant moet rekening houden, maar ook met de mogelijkheden van zijn team en de werf, en de stedenbouwkundige beperkingen opgelegd door de provincie.

Deze veelheid aan factoren maakt dat het op elk moment anders kan lopen dan gepland. Dit vraagt om een instelling van tijdig evalueren en bijsturen. Hier komt reflectie in het verhaal. Twee kritische bemerkingen echter hierbij. Eerst en vooral, wordt er niet over-gereflecteerd? Is het een overroepen concept? In de praktijk wordt het alleszins vaak op die manier geïmplementeerd dat het ervaren wordt als een ‘uitgemolken iets’. Vele lerenden nemen dit tijdens hun opleiding niet langer meer ter harte. Weten ze uiteindelijk nog wel waarom ze reflecteren? Als tweede, en hieraan gerelateerd, grijpen ze de output van deze reflectie dan wel aan om het ‘anders’ aan te pakken?

De reflectieve activiteit op zich lijkt in ons model dus wat te beperkt om als bouwsteen te fungeren voor High Impact Learning that Lasts. Hoewel het er een essentiële component van uitmaakt, is er meer nodig. Men moet niet alleen kunnen nadenken over hoe het loopt en/of niet loopt, men moet kunnen bijsturen en dit op alle momenten, daar en wanneer de situatie dit vraagt. Dit vraagt om een flexibele houding waarin de persoon zichzelf kan én wil bijsturen, waarin hij zijn omgeving kan bewegen om anders te handelen en die (andere) mogelijkheden weet aan te grijpen om toch zijn doel te bereiken. We spreken hier over de behoefte aan zelf-management en ‘learner control’.

Elke professional is een manager op zich, met name van zijn denken, handelen en functioneren. Zelf-management is als het ware een doorgroeivaardigheid. Aan de ene kant is zelf-management iets dat enerzijds niet ‘aan-geleerd’ kan worden en anderzijds al zeker niet binnen één beperkte opleiding. Het is eerder een houding die men aanneemt. Men ‘kiest’ er elke dag opnieuw voor om verantwoordelijkheid te nemen voor zijn eigen leren en professioneel handelen en hiertoe het hele proces dat er bij komt te managen. Men kan dus ook niet stellen dat dit iets is dat ‘bereikt’ wordt na het doorlopen van een opleiding. Het is iets waar de lerende elke dag en op elk moment in zijn persoonlijk en professioneel leven aan blijft verder werken.

Aan de andere kant is het een doorgroeivaardigheid omdat het de persoon in staat stelt om door te groeien, in het bedrijf, in zijn functie maar ook in zijn algemeen functioneren. Het zijn zij die hun eigen leven in handen nemen en managen, de zogenaamde self-made men van deze wereld, die bereiken wat niemand voor mogelijk houdt. Dat een sterke reflectieve ingesteldheid deel uitmaakt van deze zelf-managende lerende staat buiten kijf. Echter, de flexibiliteit om met onaangekondigde problemen om te gaan, de durf om het over een andere boeg te gooien, en de openheid voor alternatieven maken zelf-management een sterke pijler van High Impact Learning for Life.

Het leren zelf kenmerkt zich dan door een steeds grotere mate van ‘learner control’. Niet een trainer, een LMS (Learning Management Systeem, zoals Blackboard, Smartschool, Crossknowledge, et cetera) of een leerkracht bepaalt op voorhand alles en structureert, maar ook de lerende heeft een steeds grotere behoefte aan bepaalde mate van controle over wat hij doet en leert en hoe.
De wetenschap (Van Dinther, Dochy & Segers, 2011) heeft al langer de klemtoon op dit fenomeen gelegd: Zelf-management van leren (en ook self-efficacy ofwel het vertrouwen in jezelf dat je dit kan) wordt bereikt door:

voldoende ‘learner control’ – de lerende, trainee, leerling, heeft een ruime marge om mee te bepalen;
ruimte voor reflectie (hoe deden we dit? Was het efficiënt? Kunnen we het beter of anders doen? Waarom? Hoe doen we het dan een volgende keer?
adequate feedback van anderen.

Ook Deci & Ryan (Self-determination theory) toonden eerder aan dat de lerende mens vooral behoefte heeft aan stijgende intrinsieke motivatie door positieve feedback die op zijn beurt het verlangen doet toenemen naar ontwikkeling en naar het gevoel van autonomie.
Onderwijs heeft hier nog een lange weg te gaan, want teveel scholen werken gebaseerd op een starre structuur, geen ‘learner’ maar ‘teacher control’, vooral extrinsieke motivatie en negatieve feeback, een cultuur van straffen (minder dan erkenning van progressie), en veel te weinig autonomie voor de lerende. Een gezonde realiteit lijkt me het midden tussen deze uitersten.

Bouwsteen 3. Collaboratie en coaching

In vele gevallen is het aan- of afwezig zijn van effectieve coaching een belangrijke factor in de transfer van de nieuw geleerde kennis en/of vaardigheden naar de praktijk. Het individu bevindt zich in een kluwen van sociale interacties, i.e. met medestudenten, klanten, met collega’s, met peers, met superieuren, met externe stakeholders, en de omgeving. Er kan enkel tot High Impact Learning gekomen worden als deze omgeving deel uitmaakt van het leren. Deze sociale betrokkenheid kan op twee manieren worden gezien.

Aan de ene kant, als er sprake is van HILL impliceert dit dat ook de omgeving hierdoor verandert. Aan de andere kant, het individu kan niet tot HILL komen zonder de ondersteuning/coaching van zijn omgeving en/of de collaboratie met zijn omgeving. Deze collaboratie is divers, i.e.

in team of groepsverband werken aan een gedeelde taak of doel en met frequente feedback van teamleden (teamleren en collaboratief leren);
individueel in een netwerk waarbij interactie met en feedback van peers (peer assisted learning) aan bod komen;
individueel met interactie en feedback van een coach die de lerende ondersteunt in zijn leerproces (coaching).

Al deze collaboratie is bron van sterke kennisdeling (sharing) die zorgt voor een stevige kennisbasis opgevolgd door een coach. Er is vertrouwen nodig in het team of de peers om tot echt leren te komen (Dochy et al., 2015). Vertrouwen moet leiden tot co-constructie en constructieve conflicten.

Bouwsteen 4: De ‘Hybrid learning’ bouwsteen

‘High Impact Learning that Lasts’ kan niet anders dan ingebed zijn in een hybride omgeving waarin door interactie en via verschillende methodes en dragers wordt geleerd. Het concept van ‘hybrid learning’ vertrekt immers van het idee dat leren geen one time event is maar een continu proces waarin online leren en Face to Face interactie doordacht verweven zit. Zo komt leren tegemoet aan de gewoonte van de nieuwere generaties die continu informatie online opzoeken en wordt tegemoet gekomen aan het echte ‘werkplekleren’. Je leert op je werkplek en dan nog het liefst wanneer je je job uitoefent. Het internet laat toe dat lerenden allemaal aanwezig kunnen zijn zonder dat ze beperkt zijn in tijd en/of zich dienen te verplaatsen naar de voorziene locatie.

Hoewel LMSystemen (Learning Management Systemen) zowel in onderwijs als bedrijfswereld zijn doorgebroken is een efficiënte inzet nog niet altijd aan de orde. Een LMS als blackboard of Smartschool is in veel scholen nog niet veel meer dan een platform om te communiceren en om documenten neer te zetten en te delen. Veel functionaliteiten zijn nog niet ten volle benut. Ook in organisaties zijn LMS’n als Crossknowlege en Curator wel vaker aanwezig, maar ook zeker hier zijn de mogelijkheden nog immens en is de sleutel tot effectieve inzet nog niet ontdekt.

Een doordachte opzet van zowel synchroon als asynchroon werken en leren en daarnaast andere activiteiten en interactie/communicatie biedt veel mogelijkheden om leren boeiend, effectief en interactief te maken. Leren is dan meer dan instructie en teksten doornemen en kan variëren door het gebruik van bijvoorbeeld discussie, blogs, probleemoplossing, opdrachten, meetings, snack learning, FtF (face to face) classes, interactie met peers, field trips, lab sessies, practica, simulaties, presentaties, e-slides, podcasts, videos, e-summaries, feedback van peers, papers, websites, pdf’s, projectrapporten, workshops, wiki’s, peer group discussie, discussiefora, coach feedback offline, coach feedback online, coached discussion, small groups discussion, tussentijdse assessment, et cetera.

Bouwsteen 5. Actie en kennisdeling (sharing)

Zoals het gebruik van een hybride leeromgeving of LMS allicht ook actie tijdens het leren zal stimuleren, kan leren zich het beste afspelen ‘in actie’, door leren met peers, in team (Dochy et al., 2015) en door het doen in een real-life (of gesimuleerde) situatie of door de leren in de praktijk zelf. Kennis delen kan dan best ‘just-in-time’ gebeuren, dus op het moment dat we die know-how ook echt nodig hebben om een probleem op te lossen, een project verder te zetten, et cetera.

Uit bovenstaande kan men afleiden dat diverse vormen van actie relevant zijn: starten vanaf een gesimuleerde situatie, actie in een levensechte situatie (een project), door het inbouwen van actie in de vorm van interactie/communicaties tussen individuen in groep of tussen groepen, et cetera. Dat laatste houdt dan meestal een vorm van informatie- of kennisuitwisseling in, meestal ook wederkerig. In de literatuur wordt ook frequent aangehaald dat actie zou moeten uitgaan van ‘sharing’ (‘knowledge sharing, reciprocity, shared standards, autonomy).

Dergelijke vormen van actie zoals het uitwisselen van informatie, het oplossen van een probleem, het uitvoeren van een project, et cetera. leiden ook tot kansen en tot het maken van fouten. Fouten en het verkrijgen van stimulerende feedback hierbij zijn excellente leerkansen (Edmondson, 2012). In een leerklimaat waar het openlijk maken van fouten aangemoedigd wordt omdat continue geven van feedback hierop de beste leerkansen biedt, is kennisdeling ook een stimulerend fenomeen. Scholen en bedrijven zijn nog te vaak gericht op het verbergen van fouten waardoor sterke leerkansen worden gemist en waardoor leren teveel competitie met anderen wordt waarin je vooral je talentent niet inzet en je zwaktes probeert te verbergen (Edmonson, 2012). Door continue actie en interactie als deel van een leerproces te maken wordt ook het maken en rechtzetten van fouten een gewoon acceptabel leeronderdeel.

Bouwsteen 6. Flexibele leerruimte

In een boeiende leeromgeving kan niet alles vooraf gepland zijn, maar dan vereist het van zowel de lerende als de coach enige flexibiliteit tijdens het leerproces om elke mogelijkheid tot leren met open armen te ontvangen. Door toevallige activiteiten, toevallige interacties met peers, door ervaringen tijdens activiteiten, en door alle andere acties die niet gericht zijn op training of schools leren wordt meer dan ooit geleerd. Dit wordt ook informeel leren genoemd. Dergelijke acties moeten gestimuleerd worden en worden meegenomen als deel van het leerproces en assessment (maar moeten daarom niet (en bij voorkeur niet) gestructureerd of georganiseerd worden). Indien we ze organiseren of structureren worden het doelgerichte, formele, schoolse leerprocessen. Dat hoeft niet en dat zijn ze sowieso beter niet.

Spontaan leren is een prima afwisseling en motiveert mensen. Wel zou het proces ‘incentives’ moeten bevatten die mensen aanspoort om dit soort informele acties frequent uit te voeren. Door uit te gaan van een hybride omgeving, door actie in te plannen en door veel interactie te stimuleren, ontstaan uiteraard al meer kansen tot informeel leren. Veel informeel leren gebeurt namelijk in interactie met anderen. Dergelijke ‘incentives’ zijn dan bijvoorbeeld meer digitale interactie tijdens een bepaalde periode, meer peerinteracties stimuleren, aan groepen informele chats en meetings voorstellen, een aantal uploads van eigen projectwerk en een aantal downloads van peerwerk stimuleren, peer feedback vragen, een hoger niveau van download en gebruik van informatiebronnen stimuleren door coaching, et cetera. Al deze verwachtingen zouden kunnen gedocumenteerd worden in een ‘learner portfolio’ en een ‘PDP (Personal Development Plan), of kunnen daaraan automatisch worden toegevoegd via een koppeling aan de logfile van de gebruiker.

Bouwsteen 7. Assessment

Leerkrachten zouden meer als expert, coach en assessor kunnen optreden. Dat betekent dat ‘Assessment for learning’ met name het leren van toetsen en vooral van feedback nog een groter aandeel zou kunnen en moeten innemen in het proces. Uiteraard basiskennis is een must, en we moeten dat in veel gevallen toetsen. Zolang we geen hordenloop creëren is dat geen probleem. De praktijk wijst echter uit dat veel leerlingen toch snel het hordenloopgevoel krijgen waardoor de motivatie snel afneemt. Leerkracht en student spelen hier elk een belangrijke rol in om beoordeling van een onaangename activiteit te herdenken tot een aangenaam gesprek met toekomstperspectief of een toets met motiverende uitkomst.

Dat is veel makkelijker gezegd dan gedaan uiteraard. Maar continu feedback geven is een mindset van een leerkracht, waarbij ernaar gestreefd moet worden om de helft positieve feedback te geven. Leerlingen moeten immers bevestiging voor hun talent, hoe klein ook, krijgen om hun motivatie gaande te houden. Een evenwichtig toets- en assessmentinstrumentarium dat vooral een hoge consequentiële validiteit (de gevolgen van de meting zijn ook de bedoelde gevolgen; leerlingen bereiden zich voor zoals we het zouden willen) heeft kan een leerproces sterk stimuleren.

Referenties

Baert, H., Dekeyser, L., & Sterk, G. (2002). Levenslang leren en de actieve welvaartstaat. Leuven: Acco.
Biggs, J. (1999). What the student does: teaching for enhanced learning. Higher Education Research & Development, 18 (1), 57–75.
Birenbaum, M., & Dochy, F. (1996). Alternatives in assessment of achievement, learning processes and prior knowledge. Boston: Kluwer Academic Publishers.
Birenbaum, M., Breuer, K., Cascallar, E., Dochy, F., Dori, Y., Ridgway, J., Wiesemes, R., & Nickmans, G. (2006). A learning integrated assessment system. Educational Research Review, 1 (1), 61–67.
Birenbaum, M., Dochy, F., Nichols, P. (1997). Alternatives in assessment of achievement, learning processes and prior knowledge. Journal of Educational Measurement : JEM ; official publication of the National Council on Measurement in Education, 1997, Vol.34(2), pp.188-192.
Black, P., & Wiliam, D. (1998). Inside the box. Raising standards through classroom assessment. London: King’s College London.
Boud, D., & Associates. (2010). Assessment 2020: Seven propositions for assessment reform in higher education. Sydney: Australian Learning and Teaching Council.
Broekkamp, H., & Van Hout-Wolters,B. (2007). Students’ adaptation of study strategies when preparing for classroom tests. Educational Psychology Review, 19, 401–428.
Cheng, E., & Hampson, I. (2008). Transfer of training: a review and new insights. International Journal of Management Insights, 10(4), 327-341.
Cilliers, F.J., Schuwirth, L.W.T, Herman, N., Adendorff, H.J., & van der Vleuten, C.P.M. (2012). A model of the pre-assessment learning effects of summative assessment in medical education. Advances in Health Sciences Education, 17(1), 39–53.
Cochran-Smith, M. (2003). Learning and unlearning: the education of teacher educators. Teaching and Teacher Education, 19, 5-28.
Csikszentmihayli, M. (1979). Intrinsic rewards and emergent motivation. In: M.R Lepper, D Greene (Eds.), The hidden costs of reward. Morristown, NJ: Erlbaum.
Dochy, F., & Nickmans, G. (2005). Competentiegericht opleiden en toetsen: theorie en praktijk van flexibel leren. Utrecht: LEMMA.
Dochy, F., Berghmans, I, Koenen, A.K. (2015). High impact learning. Utrecht: Lemma/Boom.
Dochy, F., Gijbels, D., Segers, M., & Van Den Bossche, P. (2011). Theories of learning for the workplace. Oxon: Routledge.
Dochy, F., Heylen, L., & Van de Mosselaer, H. (2002). Assessment in onderwijs: nieuwe toetsvormen en examinering in studentgericht onderwijs en competentiegericht onderwijs. Utrecht: Lemma.
Dochy, F., Schelfhout, W., & Janssens, S. (2003). Anders evalueren: assessment in de onderwijspraktijk. Heverlee-Leuven: LannooCampus.
Edmondson, A. (2012). Teaming: How Organizations Learn, Innovate, and Compete in the Knowledge Economy. Harvard Business School.
Fook, C.Y., & Sidhu, G.K. (2010). Authentic Assessment and Pedagogical Strategies in Higher Education. Journal of Social Sciences, 6(2), 153–161.
Gilis, A., Clement, M. , Laga, L., & Pauwels, P. (2008). Establishing a competence profile for the role of student-centred teachers in higher education in Belgium. Research in Higher Education, 49(6), 531–554.
Govaerts, N., Dochy, F. (2014). Disentangling the role of the supervisor in transfer of training. Educational Research Review, 12, 77-93. Grossman, R., & Salas, E. (2011). The transfer of training: what really matters. International Journal of Training & Development, 15(2), 103-120.
Kember, D. (1997) A reconceptualisation of the research into university academics’ conceptions of teaching. Learning and Instruction, 7, 255–275.
Mulder, M. (2012). Competence-based Education and Training. The Journal of Agricultural Education and Extension, 18(3), 305–314.
Packham G, & Miller C. (2000) Peer-Assisted Student Support: a new approach to learning. Journal of Further and Higher Education, Vol. 24 (1), 55-65.
Ritzen, M., & Kösters, J. (2002). Mogelijke functies van een portfolio binnen een competentiegestuurd curriculum. Tijdschrift Onderzoek van Onderwijs, 31(1), 3–7. Saks, A.M., & Belcourt, M. (2006). An investigation of training activities and transfer of training in organizations. Human Resource Management, 45(4), 629-648.
Sambell, K., McDowell, L., & Montgomery, C. (2013). Assessment for learning in higher education. Abingdon, Oxon: Routledge.
Schmidt, H.G., Rotgan, J.I., & Yew, E.H.J. (2011). The process of problem-based learning: what works and why. Medical Education, 45, 792–806.
Schön, D.A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. U.S.: Basic Books.
Segers, M., Dierick, S., & Dochy, F. (2001). Quality standards for new modes of assessment: An exploratory study of the consequential validity of the OverAll Test. European Journal of Psychology of Education, 4, 569–588.
Segers, M., Nijhuijs, J. & Gijselaers, W. (2006). Redesigning a learning and assessment environment: The influence on students’ perceptions of assessment demands and their learning strategies. Studies in Educational Evaluation, 32 (3), 223-242
Tynjälä, P. (1999). Towards expert knowledge? A comparison between a constructivist and a traditional learning environment in the university. International journal of educational research, 31,5, 357-442.
Van Dinther, M., Dochy, F., & Segers, M. (2011). Factors affecting students’ self-efficacy in higher
education. Educational Research Review, 6(2), 95-108.
Van Dinther, M., Dochy, F., Segers, M., & Braeken, J. (2013). The constructive validity and predictive
validity of a self-efficacy measure for student teachers in competence-based education. Studies in Educational Evaluation, 39, 169-179.
Wesselink, R., de Jong, C., & Biemans H. J. A. (2010). Aspects of Competence-Based Education as Footholds to Improve the Connectivity Between Learning in School and in the Workplace. Vocations and Learning, 3, 19–38.
Winters, A., Meijers, F., Kuijpers, M., & Baert, H. (2009). What are vocational training conversations about? Analysis of vocational training conversations in Dutch vocational education from a career learning perspective. Journal of Vocational Education & Training, 61(3), 247–266.
Yorke, M. (2003). Formative assessment in higher education: Moves towards theory and the enhancement of pedagogic practice. Higher Education, 45, 477-501.