Vroege signalering van een ontwikkelingsvoorsprong is belangrijk voor zowel de cognitieve als de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen in het basisonderwijs. Onderpresteren, probleemgedrag en een laag zelfbeeld kunnen hiermee worden voorkomen. Bij het signaleren is het raadzaam om een combinatie van informatiebronnen te gebruiken: observaties door de leerkracht, raadpleging van ouders en toetsen.

Als kleuters voorlopen in vergelijking met hun leeftijdsgenoten spreken we van een ontwikkelingsvoorsprong, niet van hoogbegaafdheid. Er is geen duidelijke definitie van ontwikkelingsvoorsprong. Wel zijn er lijsten met kenmerken, waarbij de wetenschappelijke onderbouwing nogal eens ontbreekt. Enkele van die kenmerken zijn goede taalontwikkeling, bijzonder gevoel voor humor, brede algemene kennis en een goed geheugen. Andere voorbeelden zijn een groot analytisch vermogen, voorlopen op sociaal gebied, snel van begrip, uitzonderlijke prestaties, groot probleemoplossend vermogen, nieuwsgierig zijn en grote concentratie.

Vroege signalering voorkomt onderpresteren en probleemgedrag

Het is belangrijk om een ontwikkelingsvoorsprong op jonge leeftijd te signaleren. De school kan voor die leerlingen dan een passend onderwijsaanbod verzorgen en zo onderpresteren, probleemgedrag en een laag zelfbeeld voorkomen.
Als leerlingen met een ontwikkelingsvoorsprong niet worden uitgedaagd, bestaat het risico dat ze gaan onderpresteren. Ze gaan zich aanpassen aan het lagere niveau van klasgenootjes. Dit aanpassen kan al na ongeveer vijf weken gebeuren.

Onvoldoende uitdaging kan ook leiden tot probleemgedrag. Leerlingen vertonen dan bijvoorbeeld clownsgedrag, onttrekken zich aan kringactiviteiten of willen de baas spelen. Thuis kunnen psychosomatische klachten ontstaan, zoals hoofdpijn, buikpijn en bedplassen.
Ook voor het welbevinden van leerlingen is het belangrijk om vroeg te signaleren. Dit effect is nog merkbaar op de langere termijn, wanneer we inmiddels spreken van hoogbegaafdheid. Leerlingen bij wie hoogbegaafdheid niet vroegtijdig wordt herkend (in groep 3 of 4), hebben een lager zelfbeeld dan niet-hoogbegaafde leerlingen.

Manieren om een ontwikkelingsvoorsprong te signaleren

Kennis over hoe een ontwikkelingsvoorsprong te signaleren, is beperkt. Er zijn wel aanwijzingen voor betrouwbare methoden. Een combinatie van verschillende informatiebronnen levert waarschijnlijk de beste resultaten op. Het gaat dan om observaties door leerkrachten, gesprekken met ouders en toetsen. Een combinatie laat een grotere samenhang zien met leerlingprestaties, dan een enkele signalering.

Observatie door leerkrachten

Leerlingvolgsystemen voor de onderbouw bevatten observatielijsten aan de hand waarvan de leerkracht vaststelt hoe leerlingen zich ontwikkelen. Hiermee kan de leerkracht een ontwikkelingsvoorsprong vaststellen. Een beperking van deze leerlingvolgsystemen is dat de normering tamelijk globaal is. Over de betrouwbaarheid en voorspellende waarde van specifieke instrumenten voor het signaleren van een ontwikkelingsvoorsprong valt weinig te zeggen; daar is geen onderzoek naar uitgevoerd.

Gesprekken met ouders

Ouders zijn een belangrijke informatiebron voor signalering van een ontwikkelingsvoorsprong en hoogbegaafdheid. Dit geldt vooral wanneer leerlingen voor het eerst naar school gaan. Het is voor de leerkracht aan te bevelen om ouders in een intakegesprek te vragen naar bijzonderheden in de ontwikkeling van hun kind. SLO heeft hiervoor een intakevragenlijst ontwikkeld.

Toetsen

Het is verstandig om tevens een objectieve maat te hanteren om het ontwikkelingsniveau van leerlingen vast te stellen. Voor het meten van (hoog)begaafdheid wordt veelal een IQ-test afgenomen. Dergelijke testen zijn echter minder betrouwbaar voor kleuters. Dat is een van de redenen om op jonge leeftijd liever te spreken van ontwikkelingsvoorsprong dan van hoogbegaafdheid. De voorspellende waarde is namelijk beperkt door de sprongsgewijze ontwikkeling van kleuters.

Daarnaast zijn er schoolvorderingstoetsen, die het prestatieniveau van leerlingen meten. De meeste schoolvorderingstoetsen zijn afgestemd op de ‘gemiddelde’ leerling. Het is daarom belangrijk om bij deze toetsen de denkwijze van leerlingen te controleren en te letten op de vraagstelling. Vooral als een kind met een ontwikkelingsvoorsprong een antwoord ‘te simpel’ vindt, kan het te ver doordenken en op een creatief, maar onjuist antwoord uitkomen.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Hilde Bekkers, antwoordspecialist en Anne Luc van der Vegt Kennismakelaar(s) Kennisrotonde|
Vraagsteller: leerkracht basisonderwijs

Vraag

Wat is het belang van vroege signalering van een ontwikkelingsvoorsprong voor de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen basisonderwijs? Zijn hiervoor valide en betrouwbare instrumenten beschikbaar?

Kort antwoord

Vroege signalering van een ontwikkelingsvoorsprong is van belang voor zowel de cognitieve als de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen. Onderpresteren, probleemgedrag en een laag zelfbeeld kunnen hiermee worden voorkomen. Bij het signaleren is het raadzaam om een combinatie van informatiebronnen te gebruiken: observaties door de leerkracht, raadpleging van ouders en toetsen.

Toelichting antwoord

Ontwikkelingsvoorsprong is niet hetzelfde als (hoog)begaafdheid

Als kleuters op een of meerdere ontwikkelingsgebieden voorlopen in vergelijking met hun leeftijdsgenoten, spreken we van een ontwikkelingsvoorsprong (Janson & Creemers, z.d.)¹. De term hoogbegaafdheid wordt voor kleuters doorgaans nog niet gebruikt. Als reden daarvoor wordt genoemd dat de ontwikkeling van kleuters sprongsgewijs verloopt (Van Gerven, 2009). Een vastgestelde voorsprong is in de kleuterleeftijd soms maar tijdelijk, en verdwijnt weer als een kind ouder wordt.

Ontwikkelingsvoorsprong is moeilijk te definiëren

Er bestaat geen consensus over de kenmerken van een ontwikkelingsvoorsprong. Het begrip is minder duidelijk gedefinieerd dan het begrip (hoog)begaafdheid, waarvoor enkele modellen zijn ontwikkeld die houvast geven voor de afbakening, zoals het Drie- ringen-model van Renzulli (1986) en het Differentiatiemodel van Begaafdheid en Talent van Gagné (2004).

Dergelijke modellen en definities zijn er niet voor het begrip ontwikkelingsvoorsprong. Begrijpelijk, want het begrip ontwikkelingsvoorsprong is juist ontstaan vanuit terughoudendheid om kinderen te labelen. Wel zijn er verschillende lijsten met kenmerken van een ontwikkelingsvoorsprong (bijvoorbeeld De Boer & Booij, 2010; Janson & Creemers, z.d.). Tussen deze lijsten zit (veel) overlap, maar de onderbouwing vanuit onderzoek wordt niet altijd expliciet vermeld.
SLO geeft op zijn website voorbeelden van kenmerken van kleuters met een (grote) ontwikkelingsvoorsprong:²

• goede taalontwikkeling;
• bijzonder gevoel voor humor;
• brede algemene kennis;
• goed geheugen;
• groot analytisch vermogen;
• wederkerig spel;
• voorlopen op sociaal gebied;
• snel van begrip;
• uitzonderlijke prestaties;
• groot probleemoplossend vermogen;
• nieuwsgierig zijn;
• grote concentratie.

De voorbeelden van SLO zijn niet geordend, op basis van een model of theorie. Van der Bruggen en collega’s (2018) hebben wel een ordening aangebracht. Op basis van literatuuronderzoek maken ze een onderscheid in drie typen kenmerken:

1. hoge intelligentie capaciteiten
2. niet cognitieve, persoonlijke kenmerken
3. denkvaardigheden analytisch, creatief, praktisch

Deze drie typen doen enigszins denken aan de modellen voor (hoog)begaafdheid, maar hebben niet de pretentie van een samenhangend model.

Het belang van vroege signalering

Het is belangrijk om een ontwikkelingsvoorsprong snel te signaleren en kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong een passend onderwijsaanbod aan te bieden (van Gerven, 2009; Doolaard & Harms, 2013). Problemen zoals onderpresteren, probleemgedrag en een laag zelfbeeld kunnen namelijk voorkomen worden, wanneer een ontwikkelings- voorsprong op jonge leeftijd wordt herkend (Webb, et al., 2013).

Onderpresteren

Als kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong niet worden uitgedaagd, bestaat het risico dat ze gaan onderpresteren, door zich aan te passen aan het (lagere) niveau van andere kinderen (van Houten & Lagerweij, 2009; Althuizen, et al., 2016). Dit aanpassen gaat erg snel; het kan al na ongeveer vijf weken gebeuren (bijv. Blom, 2011).

Probleemgedrag

Onvoldoende passende uitdaging kan er ook toe leiden dat kinderen probleemgedrag gaan vertonen. Voorbeelden hiervan zijn ‘clownsgedrag’, niet betrokken zijn in kringactiviteiten of de baas willen spelen. Thuis kunnen ook psychosomatische klachten ontstaan, zoals hoofdpijn of buikpijn en bedplassen (De Boer & Booij, 2010).

Welbevinden

Ook voor het welbevinden van kinderen is het belangrijk om vroeg te signaleren. Dit effect is ook nog merkbaar op de langere termijn, wanneer we inmiddels spreken van hoogbegaafdheid. Dit blijkt uit een kleinschalige studie onder kinderen van verschillende Nederlandse basisscholen. Kinderen bij wie hoogbegaafdheid niet vroegtijdig werd herkend (in groep 3 of 4), hadden gemiddeld een lager psychisch welbevinden dan niet-hoogbegaafde kinderen. Van de kinderen die daarentegen wel vroeg werden geïdentificeerd als hoogbegaafd, was het welbevinden net zo hoog als van andere (niet-hoogbegaafde) kinderen (Kroesbergen e.a., 2015).

Manieren om een ontwikkelingsvoorsprong te signaleren

Er is nog weinig kennis over het signaleren van een ontwikkelingsvoorsprong, en er zijn weinig gevalideerde signaleringsmethoden (Keeman, 2013). In de literatuur is wel een aantal aanwijzingen te vinden voor een betrouwbare signaleringsmethode (Doornekamp et al., 1999, in Creemers, et al., 2016). Internationaal onderzoek duidt erop dat een combinatie van verschillende methoden de beste resultaten oplevert in de signalering (Acar, et. al., 2016). Dat wil zeggen dat we bij een combinatie van methoden een grotere samenhang zien met leerlingprestaties, dan wanneer slechts één methode van signalering wordt gebruikt.

We gaan in op drie informatiebronnen voor de signalering: observaties van leerkrachten, gesprekken met ouders en het afnemen van toetsen.

Observaties leerkrachten

De leerkracht kan kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong identificeren op basis van observaties in de klas (Hertzog, et al., 2018; Siegle, et al., 2010, in Hornstra, et al., 2020).
Leerlingvolgsystemen voor de onderbouw bevatten observatielijsten, aan de hand waarvan de leerkracht vaststelt hoe kinderen zich in verschillende opzichten ontwikkelen. Hiermee kan de leerkracht een ontwikkelingsvoorsprong vaststellen. De normering van de leerlingvolgsystemen is tamelijk globaal. Volgens leerlingvolgsysteem KIJK! is bijvoorbeeld sprake van een ontwikkelingsvoorsprong als de ‘ontwikkelingsleeftijd’ van een kind meer dan zes maanden voorloopt op de werkelijke leeftijd. 3

Leerlingvolgsystemen zijn bedoeld voor alle leerlingen: ‘gemiddelde’ leerlingen, leerlingen met een achterstand en leerlingen met een voorsprong. Er bestaan ook signalerings- instrumenten die specifiek bedoeld zijn voor het signaleren van een ontwikkelings- voorsprong. Voorbeelden van veelgebruikte signaleringsinstrumenten in Nederland zijn: Digitaal Handelingsprotocol Begaafdheid (DHH), (Hoog)begaafdheid In-Zicht, Knappe Kleuters, Screeningsmethode Tien Vragen Extensie (TVE), Sidi 3 en Surplus Signaal Digitaal. Belangrijk om hierbij op te merken is dat er over het algemeen (nog) geen wetenschappelijk onderzoek naar de betrouwbaarheid en voorspellende waarde van deze instrumenten is uitgevoerd.

Informatie van ouders

Ouders zijn een belangrijke informatiebron als het gaat om de signalering van hoogbegaafdheid en ontwikkelingsvoorsprong. Dit geldt vooral op het moment dat kinderen voor het eerst naar school gaan. Van Gerven (2009) pleit ervoor om bij de instroom op de basisschool systematisch te vragen naar de ontwikkeling van het kind. De leerkracht vraagt ouders in een intakegesprek naar bijzonderheden in de ontwikkeling.
Om de werkwijze te standaardiseren, verdient het aanbeveling hiervoor een vragenlijst of intakeformulier te gebruiken. SLO heeft op basis van literatuur een intakevragenlijst ontwikkeld voor ouders en de leerkracht.4

Testen en toetsen

In de derde plaats is het verstandig een objectieve maat te hanteren om het ontwikkelingsniveau van leerlingen vast te stellen. Bij het signaleren van (hoog)begaafdheid wordt veelal een IQ-test afgenomen. Een reden om dat niet te doen bij kleuters, is dat deze testen op jonge leeftijd minder betrouwbaar zijn (van Houten & Lagerwij, 2009). Dat is een van de redenen om liever te spreken van ontwikkelingsvoorsprong dan van (hoog)begaafdheid. Inderdaad zijn IQ-tests voor jonge kinderen minder betrouwbaar dan voor oudere kinderen (Tellegen, et al., 1998). Toch is de betrouwbaarheid van deze tests zeker niet onder de maat. Volgens de COTAN zijn enkele IQ-tests voor jonge kinderen, de SON-R 2,5-7 en de RAKIT, voldoende betrouwbaar (Winkel & Tellegen, 2001). Het probleem is eerder dat de voorspellende waarde beperkt is, door de sprongsgewijze ontwikkeling van leerlingen. Daarom is het niet verstandig verstrekkende beslissingen te nemen op basis van een IQ-test die op jonge leeftijd is afgenomen.

Naast IQ-testen zijn er de schoolvorderingstoetsen. Deze meten niet de aanleg of het talent van leerlingen, maar het prestatieniveau. De toetsen uit het Cito- leerlingvolgsysteem zijn een voorbeeld van landelijk genormeerde schoolvorderings- toetsen. Deze toetsen worden echter voor groep 1 en 2 afgeschaft, met ingang van augustus 2022. Een alternatief bieden toetsen op het gebied van beginnende geletterdheid, zoals van CPS of Cito. Deze worden niet afgeschaft. NB: de scope van deze toetsen is beperkt, ze hebben betrekking op slechts één domein, de beginnende geletterdheid.

Een beperking van de meeste schoolvorderingstoetsen is dat ze zijn afgestemd op de ‘gemiddelde’ leerlingen. Ze zijn niet optimaal afgestemd op kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong. Deze zelfde beperking noemden we al met betrekking tot leerlingvolgsystemen met observatielijsten. Experts wijzen er daarom op dat het belangrijk is om bij deze toetsen de denkwijze van kinderen te controleren en te letten op de vraagstelling. Met name als een kind met een ontwikkelingsvoorsprong een antwoord ‘te simpel’ lijkt, kan het te ver doordenken en op een creatief, maar onjuist antwoord uitkomen (zie voor een voorbeeld Creemers, et al., 2016).

Geraadpleegde bronnen

• Althuizen, M., de Boer, E., Van Kordelaar, N. (2016). Ontwikkelingsvoorsprong en sociale en emotionele behoeften. Doe ik wel wat hoort? Het jonge kind, pp 28-31.
• Acar, S., Sen, S., & Cayirdag, N. (2016). Consistency of the performance and nonperformance methods in gifted identification: A multilevel meta-analytic review. Gifted Child Quarterly, 60(2), 81-101.
• Blom, S. (2011). Hoogbegaafdheid zo snel mogelijk (h)erkennen. Ogen open in de onderbouw. Het Jonge Kind, 9, 8-11.
• Creemers, M., Stellaard, C. en van Schijndel-Boel, I. (2016). Slim kleuteren. Helmond: Onderwijs maak je samen.
• De Boer, E., & Booij, N. (2010). Excellentie in ontwikkeling. Handreiking (hoog)begaafdheid. Praktische informatie en tips om (hoog)begaafde leerlingen te laten excelleren. 's-Hertogenbosch: KPC Groep.
• Doolaard, S., & Harms, G. J. (2013). Omgaan met excellente leerlingen in de dagelijkse onderwijspraktijk. Groningen: GION.
• Gagné, F. (2004). Transforming gifts into talents: the DMGT as a developmental theory. High Ability Studies. 15(2). 119-147.
• Hertzog, N. B., Mun, R. U., DuRuz, B., & Holliday, A. A. (2018). Identification of strengths and talents in young children. In S. I. Pfeiffer, E. Shaunessy-Dedrick, & M. Foley-Nicpon (Eds.), APA handbooks in psychology. APA handbook of giftedness and talent (p. 301–316). American Psychological Association.
• Hornstra, L,, Bakx, A., Mathijssen, S., & Denissen, J.J.A. (2020). Motivating gifted and non-gifted students in regular primary schools: A self-determination perspective.Learning and Individual Differences, volume 80.
• Janson, D., & Creemers, M. (z.d. ). Kwaliteitskaart. Opbrengstgericht werken in de kleuterperiode. Kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong. Den Haag: School aan Zet.
• Johnsen, S. K. (2018). Identifying Gifted Students: A Practical Guide. Texas: Profrock Press Inc.
• Keeman, P. (2013). Pientere Peuters: hoe vind je ze? Praktische signaleringsmethode voor slimme peuters. Talent, 15(6), 8-10.
• Kroesbergen, E. H., Van Hooijdonk, M., Van Viersen, S., Middel-Lalleman, M. M. N., & Reijnders, J. J. W. (2015). The Psychological Well-Being of Early Identified GiftedRenzulli, J.S. (1978). What Makes Giftedness? Reexamining a Definition. Phi Delta Kappan, 60(3), 180-184
•  Tellegen, P. J., Winkel, M., Wijnberg-Williams, B. J., & Laros, J. A (1998). Snijders- Oomen Niet-verbale Intelligentietest SON-R 2.5-7. Verantwoording en Handleiding. Lisse: Swets & Zeitlinger.
• Van der Bruggen, M., Berkers, G., de Kroon, L. van Geloven, N., van Houtert, T., Mathijssen, S. & Feltzer, M. (2018). Hoogbegaafde kinderen vroegtijdig signaleren. In A. Bakx & J. van Balkom (Eds.) Zorg primair special: Onderzoekswerkplaats hoogbegaafdheid.
• Van Houten, E., & Lagerweij, N. (2009). Ontwikkelingsvoorsprong: wat weten we nou écht? Het Jonge Kind, pp. 8-10.
• Van Gerven, E. (2009). Handboek Hoogbegaafdheid. Assen: Koninklijke Van Gorcum.
• Webb, J. T., Amend, E. R., Webb, N. E., & Goerss, J. (2013). Misdiagnose van hoogbegaafden. Assen: Koninklijke van Gorcum.
• Winkel, M. & Tellegen, P.J. (2001) Intelligentietests voor jonge kinderen: de SON-R 2.5-7 en andere intelligentietests. Kind en Adolescent, 22(3), 141-151.
• Wijnekus, M., & Pluymakers, M. (2010). Begaafde leerlingen. In K. Verschueren & H. Koomen (Eds.). Diagnostiek in de leerlingenbegeleiding (pp. 283-304). Apeldoorn: Garant

1 De term ontwikkelingsvoorsprong is overigens niet internationaal gangbaar. In Engelstalige publicaties wordt ook voor kleuters gesproken over (hoog)begaafdheid (giftedness).
2 Zie voor de volledige lijst: Het jonge kind
3 KIJK 1-2
4 Talentstimuleren SLO intakevragenlijst kleuters