Benoemen van onderwijsbehoeften van leerlingen
Geplaatst op 1 juni 2014
Doel
Wie
Wat nodig
|
In stap 3 uit de cyclus HGW worden in het groepsoverzicht de onderwijsbehoeften benoemd van de leerlingen die in stap 2 in het vakoverstijgende/vakspecifieke groepsoverzicht gesignaleerd zijn.
Van deficitdenken naar benoemen van onderwijsbehoeften
Het benoemen van de onderwijsbehoeften van leerlingen is een essentiële stap in de cyclus HGW.
Deze stap vraagt van veel mentoren en docenten een omslag in denken en handelen. In plaats van alleen de 'stoornissen, mankementen en tekorten' van de leerling in kaart te brengen en te benoemen, wordt van de mentor en de docenten verwacht dat zij over hun eigen aanbod en handelen naar een leerling reflecteren. We verplaatsen ons in de leerling: Wat vraagt deze leerling van ons?
Het deficitdenken is weinig productief en levert docenten nauwelijks concrete aanwijzingen op voor de aanpak van een leerling. Het wekt de suggestie dat problemen alleen in de leerling te lokaliseren zijn en werkt daardoor eerder bevestigend dan dat het uitnodigt tot actie.
Bij het benoemen van onderwijsbehoeften kijken mentoren en docenten op een andere manier naar leerlingen en gaan handelingsgericht te werk. De mentor of docent vraagt zich af wat deze leerling de komende periode (extra) nodig heeft om bepaalde doelen te bereiken.
Bij het bepalen van de onderwijsbehoeften wordt niet de vraag: Wat is er mis met deze leerling? gesteld, maar: Hoe kan ik mijn aanpak, instructie en begeleiding afstemmen op wat deze leerling nodig heeft om deze doelen te bereiken?
Onderwijsbehoeften richten zich op de ontwikkelingsmogelijkheden en kansen van leerlingen en bevatten doelgericht concrete aanwijzingen voor het aanbod en handelen van docenten.
Het benoemen van onderwijsbehoeften van leerlingen is een moeilijke stap en doet een groot beroep op de professionaliteit van mentoren en docenten. Het is een belangrijk aandachtspunt voor de professionalisering die tijdens de invoering van de onderwijszorgroute in school plaatsvindt.
Wat zijn onderwijsbehoeften?
Centraal in de onderwijszorgroute van een school voor voortgezet onderwijs staat de afstemming van het onderwijs op de onderwijsbehoeften van de leerlingen, zodat zij zich optimaal op basis van hun talenten en mogelijkheden kunnen ontwikkelen.
|
Onderwijsbehoeften Bij het benoemen van de onderwijsbehoeften van een leerling geeft de mentor of docent altijd aan:
|
De onderwijsbehoeften van een leerling zijn altijd doelgericht geformuleerd en bevatten dus een uitspraak over welk(e) doel(en) je de komende periode voor deze leerling nastreeft. Op basis van wat de leerling al kan (beginsituatie) worden één of meer doelen bepaald ten aanzien van wat we willen bereiken. De doelen worden in concrete en meetbare termen beschreven, zodat ook geëvalueerd kan worden of de doelen daadwerkelijk behaald zijn.
Vermijd complexe en vage doelen die onduidelijk zijn voor de leerling en ook weinig kans op zichtbaar succes hebben. In bijlage 6 wordt het SMART stellen van doelen toegelicht. Om doelen te kunnen stellen, is kennis van en inzicht in leerlijnen noodzakelijk. Het is van belang dat mentor en docenten bij het stellen van doelen van hoge verwachtingen uitgaan.
Daarnaast staat bij de onderwijsbehoeften altijd concreet aangegeven wat deze leerling (extra) nodig heeft om de gestelde doelen te bereiken. Denk bijvoorbeeld aan een specifieke pedagogische aanpak om het zelfvertrouwen, het zelfstandig werken of het samenwerken met andere leerlingen te stimuleren, het bieden van verlengde instructie, het uitbreiden van de leertijd, het aanbieden van extra leerstof, leermaterialen, leeractiviteiten of opdrachten, het aanbrengen van aanpassingen in de leeromgeving, het nemen van maatregelen om de werkhouding, taakaanpak, studievaardigheden en/of motivatie te verbeteren, het aanbieden van activerende en meer uitdagende werkvormen of het regelmatig geven van feedback aan de leerlingen.
Het is bij het benoemen van onderwijsbehoeften van belang om in de aanpak de talenten en positieve kwaliteiten van de leerling optimaal te benutten en in te zetten.
Vakoverstijgende en vakspecifieke onderwijsbehoeften
In het voortgezet onderwijs maken we onderscheid tussen vakoverstijgende en vakspecifieke onderwijsbehoeften.
De vakoverstijgende of algemene onderwijsbehoeften van een leerling zijn vooral pedagogisch van aard en hebben in algemene zin betrekking op de sociaal-emotionele ontwikkeling en op het leren van een leerling. Centraal staat de vraag: Hoe kan deze leerling zich het beste ontwikkelen en het beste leren? De vakoverstijgende onderwijsbehoeften zijn een handreiking voor de dagelijkse omgang met de leerling.
Daarnaast worden de vakoverstijgende onderwijsbehoeften benoemd van leerlingen die extra begeleiding of ondersteuning nodig hebben met betrekking tot de basisvaardigheden technisch lezen, begrijpend lezen, spelling of rekenen. Een goede beheersing van deze vaardigheden is immers een 'voorwaarde' voor succes in alle vakken.
De vakoverstijgende onderwijsbehoeften worden alleen bepaald voor de leerlingen die bij stap 2 in het vakoverstijgende groepsoverzicht gesignaleerd zijn (zie cyclus A). Zij hebben te weinig aan de reguliere basisaanpak. De mentor stelt (in overleg met de docenten) de vakoverstijgende onderwijsbehoeften van deze leerlingen vast en vult die in op het vakoverstijgende groepsoverzicht. Alle docenten die voor een groep staan, stemmen gezamenlijk hun onderwijs af op deze onderwijsbehoeften.
De vakspecifieke onderwijsbehoeften van een leerling zijn vooral didactisch van aard. Met betrekking tot het eigen vak geeft de docent aan welke (specifieke) doelen hij voor deze leerling de komende periode nastreeft en wat deze leerling (extra) nodig heeft om deze doelen te bereiken. De vakspecifieke onderwijsbehoeften worden alleen vastgesteld voor leerlingen die in stap 2 in het vakspecifieke groepsoverzicht gesignaleerd zijn (zie cyclus B). Het reguliere basisaanbod is te weinig voor deze leerlingen. De vakdocent vult de vakspecifieke onderwijsbehoeften in op het vakspecifieke groepsoverzicht.
De vakoverstijgende en vakspecifieke onderwijsbehoeften zijn in de praktijk nauw met elkaar verweven. De docent is verantwoordelijk voor het sluitend afstemmen van zijn onderwijs op zowel de vakoverstijgende als de vakspecifieke onderwijsbehoeften. Vakoverstijgende en vakspecifieke onderwijsbehoeften staan met elkaar in samenhang.
Doorgaans zijn de vakoverstijgende c.q. algemene onderwijsbehoeften van een leerling meer stabiel van aard dan de vakspecifieke onderwijsbehoeften. Ze zeggen iets over de duurzame aanpassingen en condities die in de onderwijsleersituatie nodig zijn om deze leerling te laten leren.
De vakspecifieke onderwijsbehoeften zijn over het algemeen meer in ontwikkeling omdat binnen het vakgebied telkens nieuwe leerstof en nieuwe vaardigheden aan bod komen.
In gesprek met de leerling
Stel de onderwijsbehoeften in gesprek met de leerling vast. Leerlingen kunnen zelf goed aangeven waar zij extra ondersteuning en begeleiding bij nodig hebben, wat goed voor hen werkt en wat zij willen leren.
Een gesprek met de leerling levert niet alleen veel informatie op voor het benoemen van de onderwijsbehoeften, maar creëert ook betrokkenheid bij de leerling en maakt de leerling medeeigenaar van de doelen die nagestreefd worden en van wat gedaan gaat worden om deze doelen te bereiken.
Ontwikkelingsperspectief
In geval een ontwikkelingsperspectief voor een leerling bepaald wordt, is het goed om het benoemen van de onderwijsbehoeften van de leerling op dit ontwikkelingsperspectief af te stemmen. Bij het bepalen van het ontwikkelingsperspectief wordt op basis van het verwachte uitstroomniveau c.q. de verwachte uitstroombestemming vastgesteld welke einddoelen voor deze leerling nagestreefd worden en welke beargumenteerde keuzes gemaakt worden in het aanbod om deze doelen te bereiken.
Het ontwikkelingsperspectief wordt bij het benoemen van de onderwijsbehoeften gebruikt om de (tussen)doelen voor de komende periode vast te stellen en te bepalen wat deze leerling nodig heeft om deze doelen te bereiken. Het ontwikkelingsperspectief van een leerling richt zich op de lange termijn. Afgeleid daarvan hebben de onderwijsbehoeften van een leerling betrekking op de komende periode (= de zone van de naaste ontwikkeling).
Bij het vaststellen van het ontwikkelingsperspectief en van de onderwijsbehoeften dient de lat altijd hoog gelegd te worden. De gestelde doelen zijn ambitieus en uitdagend, maar ook haalbaar, zonder dat de leerling overvraagd wordt. Hoge verwachtingen doen leerlingen bloeien.
Het ontwikkelingsperspectief wordt in gesprek met de ouders en met de leerling bepaald. Het is zaak het ontwikkelingsperspectief van de leerling regelmatig te monitoren en zo nodig tussentijds bij te stellen.
Handelingsgericht onderzoek
De onderwijsbehoeften van een leerling worden bepaald op basis van de verzamelde gegevens uit toetsen, uit analyses van het werk van leerlingen, uit observaties en uit gesprekken met leerlingen en met ouders (zie stap 1 uit de cyclus HGW). Soms lukt het mentor en docenten niet om op basis van de verzamelde gegevens de onderwijsbehoeften van een leerling te benoemen. In een dergelijk geval kan (door de mentor) het intern zorgteam van school om advies gevraagd worden.
Soms ontbreken er nog gegevens om de onderwijsbehoeften van een leerling goed te kunnen benoemen en wordt op basis van een gerichte vraag door het intern zorgteam van school handelingsgericht onderzoek verricht naar wat de onderwijsbehoeften van de leerling zijn.
De uitkomsten van dit onderzoek worden besproken met de mentor (en docenten) en opgenomen in het groepsoverzicht en in het leerlingendossier. Het is een misverstand dat handelingsgericht onderzoek zich alleen op de leerling richt. Het onderzoek richt zich ook op de interactie van de leerling met zijn docenten, met zijn groepsgenoten en met zijn leeromgeving. Doel van het onderzoek is niet om een diagnose te stellen, maar om handelingsgericht de specifieke onderwijsbehoeften van de leerling te bepalen.
4.3.1 Benoemen van vakoverstijgende onderwijsbehoeften
De mentor benoemt (in overleg met de betrokken docenten) de vakoverstijgende onderwijsbehoeften van de leerlingen die bij stap 2 gesignaleerd zijn en vult die in het vakoverstijgende groepsoverzicht in. Het gaat om leerlingen:
- a. voor wie in pedagogisch opzicht de basisaanpak en het basisklimaat ontoereikend zijn en die met betrekking tot hun gedrag, sociaal-emotionele ontwikkeling, werkhouding, taakaanpak, studievaardigheden en/of motivatie extra ondersteuning nodig hebben;
- b. die wat betreft de basisvaardigheden technisch lezen, begrijpend lezen, spelling of rekenen extra begeleiding of ondersteuning nodig hebben.
Ad a - Pedagogisch domein
Voor leerlingen die in het pedagogisch domein met betrekking tot hun gedrag, sociaal-emotionele ontwikkeling, werkhouding of motivatie extra begeleiding of ondersteuning nodig hebben, benoemt de mentor de (vakoverstijgende) onderwijsbehoeften. Centraal staat de vraag wat deze leerling nodig heeft om zich optimaal te ontwikkelen en optimaal te leren.
Bij het benoemen van de onderwijsbehoeften van een leerling die in het pedagogisch domein extra ondersteuning nodig heeft, zet de mentor twee stappen:
- Welk(e) doel(en) streef ik de komende periode voor deze leerling na?
- Wat heeft deze leerling (extra) nodig om deze doelen te bereiken?
Welk(e) doel(en) streef ik de komende periode voor deze leerling na?
Eerst bepaalt de mentor de doelen die hij de komende periode (= duur van het groepsplan) nastreeft. Het kan gaan om doelen om het gebied van:
- gedrag en sociaal-emotionele ontwikkeling; denk bijvoorbeeld aan doelen op het gebied van sociale competentie, sociaal gedrag, samenwerken met anderen, communicatie, luisteren naar anderen, omgaan met conflicten, zelfbeeld, zelfvertrouwen, assertiviteit en initiatief nemen;
- taakaanpak en werkhouding; denk bijvoorbeeld aan doelen op het gebied van de aanpak van opdrachten, plannen en maken van huiswerk, plannen en maken van werkstukken, probleemoplossend vermogen, volgehouden aandacht, zelfstandig werken, je competent voelen, plezier en motivatie voor leren, studievaardigheden en reflecteren op het eigen werk.
Formuleer concrete, meetbare en haalbare doelen (zie ook bijlage 6). Geef daarbij aan welk concreet gedrag je nastreeft. Liefst staan de doelen in termen van gewenst gedrag benoemd en niet in termen van het verminderen van ongewenst gedrag, zodat ook voor de leerling duidelijk is welk gedrag we willen zien. Door de doelen in waarneembare gedragstermen te benoemen, kan (samen met de leerling) geëvalueerd worden of de doelen bereikt zijn.
Maak de doelen die je na wilt nastreven niet te groot, te complex of te vaag. Concrete doelen zijn te evalueren en kleine, snelle doelen hebben een grotere kans van slagen. Ook naar de leerling en de ouders zijn dergelijke doelen veel duidelijker. Stel bij het bepalen van de doelen prioriteiten. Je kunt niet alle gedrag tegelijkertijd aanpakken. Zeker in het pedagogisch domein is het essentieel dat de mentor met de leerling in gesprek gaat over de doelen die nagestreefd gaan worden en over wat we (gezamenlijk) gaan doen om die doelen te bereiken.
Wat heeft deze leerling extra nodig om deze doelen te bereiken?
Nadat eerst de doelen bepaald zijn, stelt de mentor vast welke pedagogische aanpak de leerling extra naast het basisklimaat of de basisaanpak nodig heeft om de gestelde doelen te bereiken.
Er zijn vele invalshoeken voor een pedagogische aanpak. Bespreek in school welk repertoire aanwezig is voor het extra ondersteunen van leerlingen die een specifieke pedagogische aanpak nodig hebben (zie ook het draaiboek invoering onderwijszorgroutes in het voortgezet onderwijs).
|
Pedagogische aanpak
|
Ad b - Basisvaardigheden lezen, spelling en rekenen
Naast leerlingen die op pedagogisch vlak extra ondersteuning nodig hebben, richt de mentor zich bij het benoemen van de vakoverstijgende onderwijsbehoeften ook op leerlingen die extra begeleiding nodig hebben met betrekking tot de basisvaardigheden lezen, spelling en/of rekenen. Als leerlingen deze basisvaardigheden onvoldoende verworven hebben, dan kunnen zij daarvan ernstige hinder ondervinden in tal van vakken in het voortgezet onderwijs. Denk bijvoorbeeld aan leerlingen met dyslexie of met dyscalculie. Vaak ziet men dat als genoemde basisvaardigheden in het voortgezet onderwijs onvoldoende onderhouden worden, leerlingen een terugval gaan vertonen.
Het ligt voor de hand dat de mentor bij het benoemen van onderwijsbehoeften op het gebied van lezen en spelling een beroep doet op de deskundigheid van de docent Nederlands.
Welke doelen streef ik de komende periode voor deze leerling na?
Eerst bepaalt de mentor de doelen die hij de komende periode (= duur van het groepsplan) nastreeft ten aanzien van technisch lezen, begrijpend lezen, spelling en/of rekenen. Een ijkpunt bij het stellen van doelen zijn de referentieniveaus die voor taal en rekenen zijn vastgesteld (Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen, 2008). Het niveau 2F beschrijft voor taal/lezen en rekenen in het voortgezet onderwijs doelen die noodzakelijk zijn voor een goed maatschappelijk functioneren op het terrein van taal en rekenen.
Bij het bepalen van de doelen die nagestreefd worden, is tevens van belang om na te gaan wat voor deze leerling op het gebied van lezen, taal en rekenen de gewenste vaardigheden zijn om goed te kunnen functioneren in de diverse vakken in het voortgezet onderwijs. Er dient immers zoveel mogelijk vermeden te worden dat door een taal- of rekenachterstand leerlingen zich in deze vakken onvoldoende kunnen ontwikkelen.
Formuleer (SMART) concrete, meetbare en haalbare doelen (zie bijlage 6). Maak de doelen niet te groot, te complex of te vaag. Geef concreet aan om welke specifieke lees-, spelling- of rekenvaardigheid het gaat. Kleine en snelle doelen hebben een grotere kans van slagen.
Het stellen van doelen op het terrein van lezen, spelling en rekenen veronderstelt inzicht in de referentieniveaus taal en rekenen voor het voortgezet onderwijs en in de leerlijnen voor taal/lezen en rekenen (zie www.taalenrekenen.nl).
Wat heeft deze leerling extra nodig om deze doelen te bereiken?
Nadat eerst de doelen bepaald zijn, stelt de mentor vervolgens vast wat de leerling op het gebied van technisch lezen, begrijpend lezen, spelling en/of rekenen extra nodig heeft om deze doelen te bereiken en goed te kunnen functioneren in de diverse vakken in het voortgezet onderwijs. Denk bijvoorbeeld aan extra (verlengde) instructie, extra opdrachten en activiteiten, extra leerstof, ondersteunende materialen, stappenplannen, dyslexiekaarten, oplossingsschema's, procesgerichte feedback, structureren van de taak en activerende en motiverende werkvormen.
In bijlage 7 treft u een 'begrijpwijzer' voor de mentor en de docenten aan, met onder meer hulpzinnen voor het benoemen van zowel vakoverstijgende als vakspecifieke onderwijsbehoeften van leerlingen.
4.3.2 Benoemen van vakspecifieke onderwijsbehoeften
Op basis van de toetsresultaten en de uitkomsten van observaties en gesprekken met leerlingen en met ouders in het vakspecifieke groepsoverzicht benoemt de docent de onderwijsbehoeften van de leerlingen die bij stap 2 gesignaleerd zijn. Het betreft leerlingen voor wie het basisaanbod in het betrokken vakgebied ontoereikend is. Het gaat daarbij niet alleen om leerlingen die achterblijven, maar ook om (hoogbegaafde) leerlingen met een grote leervoorsprong die extra uitdaging nodig hebben.
Bij het benoemen van de vakspecifieke onderwijsbehoeften van een leerling zet de docent altijd twee stappen:
- Welk(e) doel(en) streef ik in mijn vak de komende periode (= duur van het groepsplan) voor deze leerling na?
- Wat heeft deze leerling (extra) nodig om deze doelen te bereiken?
Welke doelen streef ik de komende periode voor deze leerling na?
Geef concreet aan welk(e) doel(en) je de komende periode voor deze leerling nastreeft. Maak bij het stellen van de doelen gebruik van de leerlijn van het vak, waarin per leerjaar de tussendoelen aangegeven staan. Kijk met name naar de cruciale leermomenten in de leerlijn (zie paragraaf 4.2). Vooral rondom deze leermomenten hebben leerlingen dikwijls extra instructie, begeleiding en ondersteuning nodig.
Leg de lat hoog bij het stellen van doelen en ga uit van hoge verwachtingen. Formuleer geen vage en complexe doelen. Zorg dat de doelen concreet, meetbaar en haalbaar zijn, zodat geÎvalueerd kan worden of ze ook echt bereikt zijn (zie bijlage 6). Maak bij het stellen van doelen keuzes en stel prioriteiten. Je kunt niet alles direct bereiken of aanpakken.
Ga in gesprek met de leerling over de doelen die je wilt bereiken. Leerlingen kunnen meestal zelf goed aangeven wat ze willen leren en welke begeleiding en ondersteuning ze daarbij nodig hebben. Maak de leerling mede-eigenaar van zijn leerproces.
Wat heeft deze leerling (extra) nodig om deze doelen te bereiken?
Vervolgens geeft de docent aan wat deze leerling (extra) nodig heeft om de gestelde doelen te bereiken. Het is van belang dat je als docent binnen de leerlijn zicht hebt op variaties in instructie, leerstof, opdrachten en didactische werkvormen om leerlingen extra te ondersteunen.
In onderstaand schema staan enkele mogelijkheden aangegeven.
Wat heeft deze leerling extra nodig?
|
Niet alles is voor een leerling van toepassing. Maak een keuze. Kijk waar deze leerling het meeste baat bij heeft, wat het beste voor hem werkt en wat het meeste bijdraagt aan het realiseren van het gestelde doel. In de praktijk blijken vooral verlengde instructie en meer leertijd effectief te zijn.
Aandachtspunten bij het benoemen van onderwijsbehoeften
|
In bijlage 7 treft u een begrijpwijzer aan die de mentor en de docenten veel steun kan bieden bij het benoemen van de onderwijsbehoeften van een leerling. De begrijpwijzer bevat een checklist en hulpzinnen voor het benoemen van vakoverstijgende en vakspecifieke onderwijsbehoeften.
Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!
Gerelateerd
Wij-leren.online Academie
Wij-leren.nl Academie
Medilex Onderwijs
