Welke leerkrachtbegeleiding is in een reguliere groep effectief voor de ontwikkeling van (hoog)begaafde leerlingen?

Geplaatst op 27 september 2021

Effectief klassenmanagement met gedifferentieerde instructie en begeleiding lijkt effectief voor de ontwikkeling van (hoog)begaafde leerlingen. Begeleiding bij zelfregulerende vaardigheden is eveneens effectief. De basisbehoeften van (hoog)begaafde leerlingen komen grotendeels overeen met die van reguliere leerlingen. Ook hangen de basisbehoeften en de bevrediging ervan op dezelfde manier samen met de motivatie als bij andere leerlingen.

Hoogbegaafde leerlingen werken en denken doorgaans sneller en op een hoger niveau dan de meeste andere leerlingen. Ook hebben ze vaak meer zelfsturing en een diepgaandere motivatie vanuit eigen ontwikkelingsbehoeften. Aanpassing van curriculum, instructie en ondersteuning is belangrijk om prestatie- en motivatieproblemen van deze leerlingen te voorkomen.

Compacten, versnellen en verrijken zijn effectieve aanpassingen

Effectieve onderwijsaanpassingen binnen de reguliere groep zijn compacten, versnellen en verrijken. Compacten houdt in dat de leerkracht de leerstof beperkt tot de essentie en overbodige herhaling vermijdt. Als een leerling vervroegd instroomt in de basisschool, een groep overslaat of de leerstof van twee jaargroepen in een leerjaar doorloopt, is sprake van versnelling. Deze aanpassing sorteert de meeste cognitieve effecten. Voor sommige leerlingen kan versnelling sociale of emotionele problemen verminderen of zelfs oplossen. Wanneer tijd vrijkomt door compacten ontstaat ruimte voor verrijken. Leerlingen werken dan aan verrijkingstaken of aan uitdagende opdrachten op eigen niveau. Deze kunnen worden ingezet om het kritisch en creatief denken te stimuleren.

Basisbehoeften (hoog)begaafde en reguliere leerling komen overeen

Bevrediging van de basisbehoeften verbondenheid, competentie en autonomie, is voor alle leerlingen van belang. De behoeften van begaafde leerlingen komen grotendeels overeen met die van reguliere leerlingen. Verschillen doen zich voor bij uitdaging en complexe taken, en bij het bieden van keuzemogelijkheden. Uitdagingen en complexe taken worden vaker genoemd door hoogbegaafde leerlingen, keuzemogelijkheden minder vaak. Ook de relatie tussen de bevrediging van de basisbehoeften en de motivatie van hoogbegaafde leerlingen is hetzelfde als bij reguliere leerlingen.
Leerkrachten zullen dus bij hoogbegaafde leerlingen eveneens moeten voorzien in hun behoefte aan competentie, autonomie en verbondenheid. In tegenstelling tot een veelheid aan studies over aangepaste programma’s binnen de reguliere groep, is er weinig onderzoek gedaan naar de vereiste leerkrachtvaardigheden.

Effectief klassenmanagement: structuur, instructie en begeleiding

Succesvol onderwijs is gebaat bij effectief klassenmanagement; dat geldt voor alle leerlingen. Daarmee biedt de leerkracht leerlingen structuur, gedifferentieerde instructie, begeleiding en feedback.
Klassenmanagement in het onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen in een reguliere setting vereist gedifferentieerde instructie en individuele begeleiding. Het aanbieden van bijvoorbeeld creatieve en uitdagende opdrachten komt tegemoet aan de behoeften van hoogbegaafde leerlingen en bevordert het kritisch denken. Een groot deel van de leerkrachten heeft echter onterecht het idee dat hoogbegaafde leerlingen niet veel begeleiding nodig hebben. Leerlingen die hoger presteren krijgen daardoor minder begeleiding en structuur dan leerlingen die lager presteren.

Begeleiding bij zelfregulerend leren

Bij zelfregulerend leren zijn leerlingen actief betrokken bij hun leerproces. In de begeleiding daarvan ligt het accent dus op het proces en niet op resultaat. In de lagere leerjaren presteren hoogbegaafde leerlingen vaak al hoog, zonder gebruik te maken van cognitieve en/of metacognitieve strategieën. Pas zodra ze uitdaging ervaren en er meer van ze wordt gevraagd, is ondersteuning in zelfregulerend leren ook voor hen belangrijk. Dat maakt hoogbegaafde leerlingen bewust van hun denk- en werkstrategieën. Feedback die hen helpt om metacognitieve en reflectieve vaardigheden te ontwikkelen, is het effectiefst.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Anja van Hirtum (antwoordspecialist) en Martine Gijsel (kennismakelaar) Vraagsteller: didactisch ondersteuner, intern begeleider
Geraadpleegd expert: Joyce Gubbels (onderzoeker hoogbegaafdheid)

Vraag

Welke leerkrachtbegeleiding is in een reguliere groep effectief voor de ontwikkeling van (hoog)begaafde leerlingen?

Kort antwoord

De basisbehoeften van (hoog)begaafde leerlingen komen grotendeels overeen met die van reguliere leerlingen. Ook hangen de basisbehoeften en de bevrediging ervan op dezelfde manier samen met de motivatie als bij andere kinderen. Dat geeft aanknopingspunten voor de begeleiding. In tegenstelling tot het groot aantal studies dat beschikbaar is over aangepaste programma’s binnen de reguliere groep, is er weinig wetenschappelijk onderzoek gedaan naar de vereiste leerkrachtvaardigheden en andere voorwaarden voor de begeleiding van hoogbegaafden binnen een reguliere groep.
Effectief klassenmanagement met gedifferentieerde instructie en begeleiding bij zelfregulerende vaardigheden lijken effectief voor de ontwikkeling van (hoog)begaafde leerlingen.

Toelichting antwoord

Prestatie- en motivatieproblemen van hoofbegaafden zien te voorkomen

Hoogbegaafd kinderen onderscheiden zich op verschillende manieren van de meeste andere kinderen: ze zijn doorgaans sneller, werken en denken op een hoger niveau en met meer zelfsturing, en hebben vaak een diepgaandere motivatie vanuit eigen ontwikkelingsbehoeften (Mooij, 2013; Renzulli, 2010). Ongeveer 2,5% van de bevolking is hoogbegaafd, daarnaast is ongeveer 7,5% begaafd (Gagné, 2011). Aanpassing van het onderwijs – curriculum, instructie en ondersteuning – is belangrijk om prestatie- en motivatieproblemen van deze kinderen te voorkomen (Kirschner, 2002). Deze aanpassing kan zowel binnen de groep als buiten de groep plaatsvinden.

Compacten, versnellen en verrijken zijn effectief

Veelgebruikte effectieve onderwijsaanpassingen binnen de reguliere groep zijn compacten, versnellen en verrijken (Kennisrotonde, 2017; 2019). Compacten houdt in dat de leerkracht de reguliere leerstof beperkt tot de essentie en overbodige herhaling en in-oefening vermijdt. Versnellen houdt in dat de schoolloopbaan versneld wordt, bijvoorbeeld door vervroegd in te stromen in de basisschool, een groep over te slaan of de leerstof van twee jaargroepen in een jaar doorlopen. In vergelijking met de overige (begeleidings)aanpassingen leidt versnelling tot relatief de meeste cognitieve effecten (zie bijv. Steenbergen-Hu et al., 2016). In sommige gevallen kan versnelling sociale of emotionele problemen verminderen of zelfs oplossen (Hoogeveen et al., 2005).

Verrijken houdt in dat er, door te compacten, dagelijks tijd vrijkomt waarin deze groep kinderen kunnen werken aan verrijkingstaken of aan uitdagende opdrachten op eigen niveau, die niet in het reguliere leerstofaanbod op school aan bod komen. Hierbij kan het kritisch en creatief denken worden gestimuleerd. Een recent Nederlands onderzoek heeft positieve lange-termijn effecten gevonden van plusklassen (doorgaans ingevuld met verrijking) in het basisonderwijs: hoogbegaafde leerlingen die afkomstig waren van basisscholen met een plusklas haalden vaker binnen 6 jaar hun vwo-diploma dan leerlingen van een basisschool zonder plusklas (De Graaf et al., 2019).

Basisbehoeften (hoog)) begaafde en normaal ontwikkelende leerlingen komen overeen

De bevrediging van de basisbehoeften (relationele verbondenheid, competentie en autonomie zoals beschreven door Deci & Ryan, 2000) is voor alle leerlingen van belang. De behoeften van begaafde leerlingen komen grotendeels overeen met die van reguliere leerlingen, zo blijkt uit Bakx et al. (2019). Zij peilden bij 891 kinderen (hoogbegaafd en regulier) wat zij een goede leerkracht vinden en categoriseerden de antwoorden volgens de drie basisbehoeften. Verschillen deden zich enkel voor bij aansluiten bij behoeften en uitdaging/complexe taken (vaker genoemd door hoogbegaafde leerlingen) en het bieden van keuzemogelijkheden (minder vaak genoemd door hoogbegaafde leerlingen).

Ook de relatie tussen de bevrediging van de basisbehoeften en de motivatie van hoogbegaafde kinderen is hetzelfde als bij andere kinderen. Dit blijkt uit een grootschalig onderzoek van Hornstra et al. (2020). In hun onderzoek vulden 1975 leerlingen van groep 5 tot en met 8 en hun leerkrachten een vragenlijst in; hiermee werd de motivatie van begaafde leerlingen en normaal ontwikkelende leerlingen vastgesteld en de mate waarin tegemoet wordt gekomen aan hun basisbehoeften. Leerkrachten gaven aan in hoeverre zij voorzien in autonomieondersteuning, structuur en betrokkenheid. De relatie tussen de behoeften, de bevrediging daarvan en de motivatie was voor beide groepen leerlingen hetzelfde.

Rol van de leerkracht

Leerkrachten zullen dus (ook) bij hoogbegaafde leerlingen moeten voorzien in hun behoefte aan gevoel van competentie, autonomie en verbondenheid. In tegenstelling tot het groot aantal studies dat beschikbaar is over aangepaste programma’s binnen de reguliere groep, is er echter weinig wetenschappelijk onderzoek gedaan naar de vereiste leerkrachtvaardigheden en voorwaarden voor de begeleiding van hoogbegaafden binnen een reguliere groep. Oftewel: er is weinig onderzoek voorhanden waaruit blijkt hoe een leerkracht in een reguliere groep tegemoet kan komen aan de basisbehoeften van hoogbegaafde leerlingen.

Uitkomsten van een expertraadpleging door de American Psychological Association (2017) kunnen richtinggevend zijn voor het antwoord. In deze studie is elk panellid van de National Institutes of Health gevraagd om twee principes te noemen die het meest essentieel zijn voor succesvol onderwijs en leren in de klas. Vervolgens zijn de principes gecategoriseerd, gevalideerd en vastgesteld. Tot slot hebben deskundigen op het gebied van begaafdheidsonderwijs elke principe uitgebreid met relevante literatuur over onderwijs aan (hoog)begaafde leerlingen. Dit onderbouwt onder andere het belang van effectief klassenmanagement (waaronder structuur bieden), ondersteunende feedback en het begeleiden van de ontwikkeling van zelfregulerende vaardigheden. Deze kenmerken worden hierna kort toegelicht en waar mogelijk nader onderbouwd met ander onderzoek.

Effectief klassenmanagement en ondersteuning

De genoemde studie (APA, 2017) geeft aan dat hoogbegaafde leerlingen profiteren van effectief klassenmanagement, gebaseerd op hoge verwachtingen, onderhouden van positieve relaties en het bieden van voldoende ondersteuning. De empirische onderbouwing hiervan is in deze studie niet duidelijk; het gaat om expertbeoordelingen, aangevuld met een diversiteit aan type bronnen. Een verdere zoektocht bevestigt de relevantie van goed klassenmanagement.

Uit de Delphistudie van Akar (2020) blijkt dat klassenmanagement een van de acht competentiegebieden is die expertpanelleden belangrijk achten in het onderwijs aan hoogbegaafde kinderen in een reguliere setting. VanTassel-Baska en Stambaugh (2005) geven op basis van praktijkbevragingen aan, dat leerkrachten hier vaak nog onvoldoende in slagen. Ook het bieden van voldoende ondersteuning lijkt belangrijk om op het netvlies te hebben: De Boer et al. (2013) schetsen het Nederlandse onderwijsbeleid wat betreft hoogbegaafde leerlingen en benoemen dat veel leerkrachten onterecht het idee hebben dat hoogbegaafde leerlingen niet veel extra begeleiding nodig hebben. Dit blijkt ook uit het onderzoek van Hornstra et al. (2020); leerlingen die hoger presteerden kregen minder begeleiding/structuur dan leerlingen die lager presteerden. Zij suggereren dat dit een indicatie kan zijn dat de materialen en leertaken mogelijk niet voldoende uitdagend zijn voor (hoog)begaafde leerlingen.

Ook het belang van gedifferentieerde instructie wordt in de literatuur genoemd (zie Kennisrotonde, 2019 voor een overzicht van studies naar differentiatie).
Gedifferentieerde instructie wordt steeds belangrijker, aangezien de klassen meer en meer heterogeen worden wat betreft de leerlingenpopulatie. Alshareef (2018) beschrijft op basis van de literatuur de positieve effecten van gedifferentieerde instructie voor hoogbegaafde leerlingen. Daarin wordt o.a. het belang genoemd van creatieve en uitdagende opdrachten, waarin het kritisch denken wordt bevorderd en (meer) wordt tegemoet gekomen aan de behoeften van hoogbegaafde leerlingen.

Begeleiding bij zelfregulerende vaardigheden

Zelfregulerend leren verwijst naar de mate waarin leerlingen metacognitief, motivationeel en gedragsmatig actief betrokken zijn in hun eigen leerproces (Zimmerman, 2002). In de begeleiding van zelfregulerend leren ligt het accent dus op het leerproces in plaats van op het product. In de lagere leerjaren presteren hoogbegaafde leerlingen vaak al hoog, zonder gebruik te maken van cognitieve en/of metacognitieve strategieën. Pas zodra ze meer worden uitgedaagd en er meer van ze wordt gevraagd, is ondersteuning in zelfregulerend leren ook voor hen belangrijk (APA, 2017). Zo leren ze controle krijgen over hun denk- en werkstrategieën wanneer de leertaken complexer worden. Feedback die (hoog)begaafde leerlingen helpt om metacognitieve en reflectieve vaardigheden te ontwikkelen is het meest effectief (APA, 2017). Experimentele studies (bijv. Sontag & Stoeger, 2015) bevestigen dat trainingsprogramma’s voor zelfregulerend leren (ook) voor (hoog)begaafde leerlingen effectief zijn.

Geraadpleegde bronnen

Alshareef, K. (2018). Differentiated Instruction Revisited: An Effective Way to respond to the Needs of Gifted and Talented Students. International Journal of Educational Investigations, 5(6), 16-22.
American Psychological Association, Center for Psychology in Schools and Education. (2017). Top 20 principles from psychology for preK–12 creative, talented, and gifted students’ teaching and learning. Beschikbaar via: APA Teaching learning Nederlandse vertaling door Bakx, Samsen-Brosnveld en Hoogeveen.
Bakx, A., Van Houtert, T., Van den Brand, M. & Hornstra, L. (2019). A comparison of high-ability pupils’ views vs. regular ability pupils’ views of characteristics of good primary school teachers. Educational Studies, 45(1), 35-56. DOI: 10.1080/03055698.2017.1390443.
De Graaf, D., Schils, T., Houkema, D., & Bussink, H. (2019). De langetermijneffecten van plusklassen. Amsterdam: SEO Economisch Onderzoek.
Gagnei, F. (2011). Academic talent development and the equity issue in gifted education. Talent Development & Excellence, 3(1), 3-22.
Hoogeveen, L., Van Hell, J., Mooij, T., & Verhoeven, L. (2005). Onderwijsaanpassingen voor hoogbegaafde leerlingen; Meta-analyses en overzicht van internationaal onderzoek. Nijmegen: Radboud Universiteit, CBO / Orthopedagogiek / ITS.
Hornstra, L., Bakx, A., Mathijssen, S., & Denissen, J. J. A. (2020). Motivation gifted and non-gifted students in regular primary schools: A self-determination perspective. Learning and Individual Differences, 80, 1-13.
Kennisrotonde. (2017). Waar hebben meer- of hoogbegaafde leerlingen het meeste baat bij? Compacten en verrijken binnen de groepen of wekelijks een of twee uur in een plusklas/verrijkingsklas? (KR. 172). Den Haag: Kennisrotonde.
Kennisrotonde. (2019). Welke leeractiviteiten stimuleren het leerproces van begaafde leerlingen in groep 6-8? (KR.699). Den Haag: Kennisrotonde.
Kirschner, P.A. (2002). Can we support CSCL? Educational, social and technological affordances for learning, in P.A. Kirschner, W. Jochems, P. Dillenbourg, & G. Kanselaar (Eds.). Three worlds of CSCL: Can we support CSCL? (pp. 7-47). Open Universiteit Nederland.
Mooij, T. (2013). Modellen voor zelfregulerend werken aan onderwijsprojecten en thema’s door cognitief (hoog)begaafde leerlingen in het basis- en voortgezet onderwijs. Radboud Universiteit, ITS / Open Universiteit Nederland, CELSTEC.
Steenbergen-Hu, S., Makel, M. C., & Olszewski-Kubillis, P. (2016). What One Hundred Years of Research Says About the Effects of Ability Grouping and Acceleration on K–12 Students’ Academic Achievement: Findings of Two Second-Order Meta-Analyses .Review of Educational Research, 86(4), 849-899.
Renzulli, J.S., & Reis, S.M. (1997). The schoolwide enrichment model: A how-to guide for educational excellence. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press.
Ryan, M.R. & Deci, E.L. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development and Well-being. American Psychologist, 55 (1), 68-78.
Van der Vegt, A., Kieft, M., & Bekkers, H. (2019). Differentiatie in de klas: wat werkt? Den Haag: Kennisrotonde.
Zimmerman, B.J. (2002). Becoming a Self-regulated learner: an Overview. Theory into Practice 41(2),64-70.