Hoogbegaafdheid in evolutie - deel 1

Carl D'hondt

Orthopedagoog bij

Geplaatst op 6 november 2023

Dit artikel is geschreven in samenwerking met Hilde van Rossen.

Van klassikaal onderwijs naar toenemende aandacht voor meer individuele accenten.

Van exclusieve aandacht voor de inhoud van het leeraanbod naar meer aandacht voor de individuele leerling zelf.

In onze dagen is hoogbegaafdheid een ingeburgerd onderwerp geworden. In de media, op publieke fora, in scholen en beleidsorganen wordt het belang van stimulering van hoogbegaafdheid openlijk geaccentueerd. De aanvankelijk lichte weerstand tegen deze thematiek is veranderd in een haast dwingende eis om deze kinderen een adequate opvoeding en begeleiding te geven, die overeenstemt met hun tempo, diepgang en brede belangstelling.

In Vlaanderen en Nederland staan de neuzen vrijwel allemaal in dezelfde richting, dit in tegenstelling tot het buitenland, waar de discussie nog steeds draait rond gelijke kansen en het elitair karakter van onderwijs dat zich aanpast aan de leer- en ontwikkelingsbehoeften van hoogbegaafde leerlingen. Zowel in Frankrijk, Duitsland, Spanje, Italië als Scandinavië … ligt deze thematiek nog steeds zeer gevoelig.

De USA spant echter de kroon op vlak van ambivalentie tegenover deze thematiek. In veel staten zijn er wettelijke bepalingen die scholen verplichten om aanpassingen in te bouwen in het onderwijssysteem zodra ouders daarom verzoeken. Maar deze aanpassingen gebeuren vaak niet van harte. Vooral bij hoogbegaafde leerlingen is het enthousiasme en het optimisme van de leraar vaak een beslissende factor in de opbouw van een succesvolle carrière. Opvoeding, onderwijs en begeleiding van hoogbegaafde kinderen zou eigenlijk een spontaan en evident gebeuren moeten zijn. In het onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen moet sociaal-emotionele begeleiding en cognitieve stimulering hand in hand gaan. De leraar moet les kunnen geven vanuit zijn persoon en niet enkel functioneren als doorgeefluik van cultuurgoederen.

Als ouders eerst een moeizame speurtocht moeten ondernemen om uiteindelijk te horen dat hun kind vermoedelijk hoogbegaafd is, dan is dit veelal een verkeerde start.

Het zou toch de normaalste zaak van de wereld moeten zijn dat kleuters en leerlingen in het lager onderwijs speelgoed en taken krijgen die aangepast zijn aan hun niveau. Kinderen kunnen zelf hun niveau nog niet inschatten. Daarom hebben ze een volwassene nodig die aangepast leermateriaal kan aanbieden. Als deze volwassene nadien ook nog concrete feedback geeft op wat het kind gepresteerd heeft, dan zijn de meeste kinderen extra gemotiveerd om verder te groeien aan de hand van dit materiaal en zich te wagen aan moeilijker oefeningen.

Dit natuurlijke systeem heeft veel meer kans op slagen in individueel onderwijs. In de 19de eeuw en nog vroeger was onderwijs een privilege van kinderen uit gegoede middens die zich een huisleraar konden permitteren. Meestal gebeurde onderwijs in een één-op-één-relatie, zoals trouwens nu nog vaak gebeurt in muziekonderwijs en dictie/voordracht.

Dit onderwijs op maat heeft veel voordelen:

er is een betere afstelling van het aanbod op de individuele behoeften van de leerling.
de leerling krijgt onmiddellijke en concrete feedback op z’n leergedrag.
de metacognitieve vaardigheden komen veel vaker en veel concreter aan bod. De leraar kan veel meer aandacht schenken aan de eigen oplossingsmethodes en de specifieke manier van denken van de leerling.
de leerling snapt veel vlugger waar de leraar naar toe wil; hij heeft bijgevolg een veel beter zicht op het verwachte eindresultaat, waardoor de leerprocessen veel intentioneler en efficiënter verlopen.
de leraar voelt veel beter aan welke argumenten de leerling het meest motiveren.
de leraar kan de leerling ook gemakkelijker motiveren om ongekende wegen te bewandelen; door de vertrouwensrelatie tussen leerkracht en leerling is de leerling veel minder bang om in een impasse te geraken. Risico’s nemen is dus veel minder risicovol omdat de leerkracht onmiddellijk kan ingrijpen.
als de relatie met de leraar goed is, zal de leerling krachtiger en langer volhouden dan tijdens klassikale lessen.
door de nabijheid van de persoonlijke mentor wordt het zelfvertrouwen van de leerling minder bedreigd. Een één-op-één-relatie zorgt bovendien voor een betere veerkracht op momenten dat het minder goed gaat.

Al deze voordelen van individueel onderwijs kunnen in klassikaal onderwijs veel moeilijker waar worden gemaakt.Individueel onderwijs kan echter ook schaduwzijden hebben als de leraar te dominant is, te veel eist, te weinig geduld heeft, te directief te werk gaat enz. Indien de leerling de leraar kan ervaren als een echte mentor dan zit het natuurlijk goed.

Dit systeem met privé - leraars was bij de gegoede burgerij een gewone zaak tot diep in de 19de eeuw.

De democratisering van het onderwijs heeft het recht op onderwijs voor iedereen mogelijk gemaakt. De algemene leerplicht werd in België ingevoerd in 1914 (voor alle kinderen tussen 6 en 12 jaar). In Nederland ging de leerplicht in op 1 januari 1901 voor alle kinderen van 6 tot 12 jaar. De leerlingen werden opgevangen in grote jaarklassen (tot 50 leerlingen of meer per klas). Het spreekt voor zich dat individualiseren vrijwel onbestaande was. Het belang van leerstoornissen zoals dyslexie, dyscalculie, dysorthografie … werd niet onderkend. Iedereen werd gedwongen om rechtshandig te schrijven, inspraak van leerlingen was onbestaande enz.

Alle aandacht ging naar de overdracht van leerinhouden, terwijl aan de leerling zelf weinig of geen aandacht werd geschonken.

De kritiek op het massaal karakter van dit onderwijs, waarin persoonlijke adviezen haast ondenkbaar waren en een ijzeren discipline noodzakelijk werden geacht, lagen aan de basis van grote pedagogische vernieuwingen. Grote namen in deze reformpedagogiek waren Freinet, Steiner, Jenaplan, Daltononderwijs, Parkhurst, Kees Boeke enz.

Ook het kleuteronderwijs had vernieuwers van formaat zoals Maria Montessori, Fröbel, Ovide Decroly enz. Al deze methodes vertrokken vanuit enkele basisideeën en bouwden daar hun ganse pedagogische systeem op. Basisideeën waren: het totaliteitsprincipe, de zelfwerkzaamheid, coöperatie, persoonlijke verwerking van het geleerde in eigen teksten …

Het zou echter duren tot in de late jaren 40 van de vorige eeuw, voordat er empirische funderingen kwamen om deze meer speculatieve ontwerpen te onderbouwen.

Vanaf de jaren 60 à 70 kwam ook de Russische leerpsychologie in het vizier met Vygotsky als hun meest markante figuur. Het was vooral de Nederlander Carel Van Parreren die hierin baanbrekend werk heeft verricht.

Naast deze didactische vernieuwingen zat ook de orthodidactiek in de lift:

dyslexie
dysorthografie
dyscalculie
……….

Het individueel accent deed z’n intrede in het onderwijs.

Deze individuele accenten gingen aanvankelijk over schoolse vakken (lezen, rekenen, schrijven …). Gaandeweg werden ook allerlei psychologische functies in beeld gebracht zoals aandachtstoornissen, motorische stoornissen, hypersensitiviteit, dyspraxie, autisme, NLD enz. Heel wat behandelingsmethodes beklemtoonden de noodzaak om eerst deze onderliggende functies te trainen alvorens lezen, schrijven, rekenen te kunnen remediëren.

Begaafdheidsverschillen hebben steeds wel enige aandacht gekregen in het onderwijs. Denk maar aan de kleine lettertjes of de nootjesvragen in de vroegere handboeken, waarin oefeningen stonden die bedoeld waren voor leerlingen die (wat) voorop waren.

Pas vanaf de jaren 80 werd in de lage landen voor het eerst expliciet aandacht gevraagd voor hoogbegaafde leerlingen. Heel wat van deze leerlingen maakten hun aanvankelijke “belofte” niet waar in het Secundair of in het Hoger Onderwijs.

Men ging ervan uit dat deze leerlingen sowieso hun weg wel zouden vinden… maar het werd spoedig duidelijk dat hoogbegaafde leerlingen geenszins een glad parcours aflegden in het onderwijs.

Bij de eerste tegemoetkomingen aan hoogbegaafde leerlingen werd gedacht dat additionele verrijkingsleerstof met meer pittige en creatieve oefeningen voor alle hoogbegaafde leerlingen soelaas zou bieden. Dit aanvankelijk enthousiasme werd echter vlug bekoeld als bleek dat de meerwaarde van deze programma’s weinig spectaculair was en in veel gevallen zelfs onbestaande. Deze pioniersprogramma’s gingen ervan uit dat hoogbegaafdheid en hoge intelligentie identiek zijn en dat hoge intelligentie een monoliet was van algemene intelligentie, waarbij specifieke talenten geen cruciale rol speelden. Men bood dus in heel veel scholen eenzelfde eenheidspakket van verrijkingsleerstof aan voor alle hoogbegaafde leerlingen.

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!