Maken leerlingen vaker en beter hun huiswerk, als zij dit plannen in een eigen agenda of huiswerkplanner?

Geplaatst op 21 januari 2019

Samenvatting

Het idee is dat leerlingen met een eigen agenda of huiswerkplanner de kwaliteit en kwantiteit van het gemaakte huiswerk verbeteren. Zo zouden zij planningsvaardigheden en andere executieve functies (‘leren leren’) kunnen ontwikkelen. Dit is echter wel afhankelijk van een aantal factoren. De aard van de agenda/huiswerkplanner speelt een rol, net als de vaardigheden in zelfstandig leren van de leerling. Ook het doel waarmee en wijze waarop de agenda/huiswerkplanner wordt ingezet, zijn van invloed.

Er zijn verschillende agenda’s en huiswerkplanners. De papieren (school)agenda, waarin de leerlingen zelf hun huiswerk noteren. Daarnaast is er de elektronische agenda, die de docent invult. En er zijn huiswerkplanners, papieren (week- of dag)overzichten met eventueel tips en aandachtspunten, waarop leerlingen het huiswerk kunnen inplannen en noteren.

Er zijn geen onderzoeken waarin is nagegaan of leerlingen beter en vaker hun huiswerk maken, als zij hun huiswerk plannen in een eigen agenda of huiswerkplanner. Wel is er veel bekend over de vaardigheden die belangrijk zijn bij huiswerk maken en over de begeleiding van de leerlingen.

Motivatie

Veel leerlingen maken hun huiswerk vanuit extrinsieke motieven, zoals een beloning met een goed cijfer. Leerlingen, die vanuit intrinsieke motivatie hun huiswerk maken (omdat ze het zelf willen), zijn echter minder afgeleid bij het leren en plannen studieactiviteiten beter in. Ook tonen zij meer doorzettingsvermogen en behalen zij betere prestaties.

Deze intrinsieke motivatie is groter als aan drie belangrijke voorwaarden is voldaan:

  • Autonomie – leerlingen voelen zich autonomer als zij bijvoorbeeld zelf mogen bepalen wanneer zij welk huiswerk maken, als zij het huiswerk noteren in de agenda en zelf hun planning maken.
  • Relatie – het is belangrijk dat leerlingen zich in hun huiswerk gesteund voelen door hun leraren. Competentie – leerlingen moeten het gevoel hebben dat zij deze taak zelfstandig kunnen plannen en uitvoeren. Daarbij hebben ze nog wel ondersteuning nodig.
  • Het zelfstandig inplannen van huiswerk doet een sterk beroep op de zogenoemde executieve functies van de leerlingen. Dat geldt zeker ook voor het maken van huiswerk. Bij leerlingen zie je nogal eens dat ze moeite hebben met het plannen van hun huiswerk, maar ook dat het feitelijk uitvoeren (maken van huiswerk) niet goed lukt.

Executieve functies

Executieve functies zijn mentale processen die nodig zijn om het huiswerk goed en ‘op tijd’ te maken. Bijvoorbeeld beginnen aan een taak, deze plannen, aandacht vasthouden en motivatie, zelfregulatie en tijdsmanagement, doelgerichtheid, planmatig handelen, flexibiliteit, monitoring. De meeste tieners zijn nog niet vaardig genoeg om al deze executieve functies zelf uit te voeren. Zij hebben daarom nog steun, inspiratie en structuur nodig, en hulp bij het ‘leren leren’.

Bij het zelfstandig leren maken van huiswerk, krijgen leerlingen in het begin nog (veel) ondersteuning van leraren. In de loop van de tijd gaan de leerlingen het huiswerk steeds zelfstandiger doen. Daarmee verschuift de steun van de leraar van sterk externe sturing naar sterk interne sturing. De sturing geleidelijk (en op maat) verleggen naar meer interne sturing bevordert het zelfstandig maken/leren van huiswerk.

Beter en vaker huiswerk maken

Of leerlingen met een agenda of huiswerkplanner beter en vaker hun huiswerk maken hangt van drie dingen af:

  1. De aard van de agenda of huiswerkplanner. Bij het gebruik van sommige agenda's of planners maakt de leraar als het ware de planning van kortere taken. Dan is er sprake van sterke externe sturing. In de eigen schoolagenda en op sommige huiswerkplanners daarentegen vullen leerlingen zelf hun huiswerk in of werken zij een eigen werkplanning uit.
  2. De vaardigheden van de leerlingen in het zelfstandig plannen en uitvoeren van hun huiswerk.
  3. Het doel waarmee en wijze waarop leraren de agenda’s of huiswerkplanners inzetten. Is het doel structuur bieden en aangeven wat leerlingen precies wanneer moeten doen? Dan gaat het om de didactische functie van het huiswerk. Of gaat het ook om de pedagogische functie van het huiswerk: bevorderen dat leerlingen steeds zelfstandiger hun huiswerk kunnen plannen, uitvoeren en bewaken.

In het laatste geval is het van belang dat leerlingen deze vaardigheden en executieve functies kunnen verwerven, trainen en (stapsgewijs) kunnen oefenen, eventueel met een eigen agenda of huiswerkplanner.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Femke Keeren, Pascaline Kruijer, Sander van Perlo, Latifa Zakri en Christa Teurlings (kennismakelaar Kennisrotonde)
Vraagsteller: vo-instelling - onderzoekscoördinator

Vraag

Gaan leerlingen (uit de brugklas) vaker en beter hun huiswerk maken, als zij hun huiswerk plannen in een eigen agenda of huiswerkplanner?

Kort antwoord

Er zijn geen onderzoeken bekend waarin wordt nagegaan of leerlingen beter en/of vaker hun huiswerk maken, als zij zelf hun huiswerk invullen in een agenda of huiswerkplanner. Wel mogen we aannemen dat met een eigen agenda of huiswerkplanner de kwaliteit en kwantiteit van het gemaakte huiswerk kunnen worden verbeterd, en er tevens aandacht besteed kan worden aan het ontwikkelen van planningsvaardigheden en andere executieve functies (‘leren leren’). Dit is echter wel afhankelijk van een aantal factoren, zoals de aard van de agenda/huiswerkplanner, de vaardigheden in zelfstandig leren (waaronder planningsvaardigheden) van de leerling, en het doel waarmee en wijze waarop de agenda/huiswerkplanner wordt ingezet.
Zo’n agenda of huiswerkplanner is overigens geen noodzakelijke tool voor het vervullen van deze functies, maar kan er wel toe bijdragen dat leraren meer bewust met hun leerlingen over het maken van huiswerk communiceren.

Toelichting antwoord

Het opgeven van huiswerk is algemeen gebruik op veel middelbare scholen in Nederland. Leraren geven dan aan leerlingen aan dat zij buiten schooltijd bepaalde taken af moeten hebben, bepaalde leerstof moeten leren of wanneer er toetsen zijn (Dettmers, Trautwein, & Lüdtke, 2008).

Dit heeft enerzijds didactische redenen (Meijer & Tillema, 1994). Leerlingen kunnen immers de leerstof buiten de les verwerken en de leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben, krijgen extra leerstof. Hierdoor hebben de leerlingen extra leertijd. Uit onderzoek blijkt dat deze extra leertijd van het huiswerk de leerprestaties in het voortgezet onderwijs positief beïnvloedt (Cooper, Robinson, & Patall, 2006; Cooper & Valentine, 2001; Dettmers et al., 2008; Holmes & Croll, 1989; Kennisrotonde, 2016; Núñez, Suárez, Rosário, Vallejo, Cerezo, & Valle, 2015).
Anderzijds zijn er pedagogische redenen voor het geven van huiswerk (Meijer & Tillema, 1994): het huiswerk is ook bedoeld om de werkhouding en het zelfstandig leren van de leerlingen te bevorderen.

Op de school van de vraagsteller noteert de leraar dit huiswerk in de elektronische agenda, die voor alle leerlingen te raadplegen is. Sinds het gebruik van deze elektronische agenda ervaart de school echter, dat de leerlingen hun huiswerk minder vaak maken dan in de periode voorafgaand aan de elektronische agenda. De school overweegt nu gebruik te gaan maken van een zogenoemde huiswerkplanner. Dit is een papieren overzicht, waarop leerlingen zelf hun huiswerk gaan noteren. De leraar geeft het huiswerk op, maar de leerling noteert het op de planner. Men veronderstelt dat leerlingen daarmee meer overzicht van hun werk krijgen en zij meer worden aangezet tot het zelf plannen van hun huiswerk. De school vraagt zich af of leerlingen dan ook vaker en beter hun huiswerk gaan maken.

Agenda of huiswerkplanners

We zijn verschillende varianten van agenda’s / huiswerkplanners tegengekomen. We noemen er een paar. Ten eerste is er de genoemde elektronische agenda, die door de docent wordt ingevuld en die door de leerlingen op elk gewenst moment kan worden geraadpleegd. Hierbij is het vaak ook mogelijk dat leerlingen aanvullend aantekeningen maken, deeltaken invullen of gebeurtenissen aan de agenda toevoegen.

Daarnaast is er een papieren (school-)agenda, waarin de leerlingen zelf hun huiswerk noteren. Ook zijn er huiswerkplanners: papieren (week- of dag)overzichten of waarop leerlingen het huiswerk verdeeld over de week kunnen inplannen en noteren. Sommige huiswerkplanners geven daarbij bijvoorbeeld nog uitleg bij het gebruik van de planner of stappenplannen, besteden aandacht aan de wijze waarop leerlingen hun huiswerk het best kunnen maken, of hoe zij de tijd het best over de week kunnen verdelen. Op sommige planners kunnen leerlingen ook nog de moeilijkheden noteren, die zij denken tegen te komen of tegengekomen zijn.

In de literatuur zijn we geen onderzoeken tegengekomen waarin is nagegaan of leerlingen beter en vaker hun huiswerk gaan maken, als zij hun huiswerk plannen in een eigen agenda of huiswerkplanner. We kunnen daar dus geen ‘harde’ uitspraken over doen. Wel is er veel bekend over de vaardigheden die van belang zijn bij het huiswerk en over de begeleiding van de leerlingen, waarvan gunstigere resultaten mogen worden verwacht. Hierdoor is het toch mogelijk om enig inzicht te bieden in de mogelijk toegevoegde waarde van de agenda of huiswerkplanners.

We gaan daar hieronder verder op in.

Motivatie, executieve functies en planvaardigheden

Uit onderzoek komt naar voren dat veel leerlingen hun huiswerk maken vanuit extrinsieke motieven: diverse externe prikkels - zoals een beloning met een goed cijfer - zetten hen aan tot huiswerk (Walker, Hoover-Dempsey, Whetselm, & Green, 2004). Er zijn echter indicaties dat leerlingen, die vanuit intrinsieke motivatie hun huiswerk maken, minder afgeleid zijn bij het leren en studieactiviteiten beter inplannen (Vansteenkiste, Zhou, Lens & Soenens, 2005). Ook tonen zij meer doorzettingsvermogen en behalen zij betere prestaties (Vallerand, Fortier, & Guay, 1997).

Onderzoekers gaan ervanuit dat deze intrinsieke motivatie groter is, als aan drie belangrijke voorwaarden wordt/is voldaan (Ryan & Deci, 2000). Deze voorwaarden zijn ook van toepassing op het maken van huiswerk.
Ten eerste is dat het geval als leerlingen meer zeggenschap krijgen over wat en hoe zij iets moeten doen (autonomie). Leerlingen zouden dus meer intrinsiek gemotiveerd raken als leerlingen zelf hun agenda gaan invullen en zelf gaan inplannen wanneer zij welk werk gaan doen.

Ten tweede als leerlingen zich competent voelen om de huiswerktaak uit te voeren. Zo blijkt uit onderzoek dat leerlingen die het huiswerk te gemakkelijk of te moeilijk vinden, zich minder gemotiveerd voelen dan leerlingen die verwachten dat het huiswerk `goed te doen’ is (Neuwahl & van den Bogaart, 1989; Xu, 2010; Queensland Dept. Of Education and the Arts, 2004).

Ten derde is er sprake van intrinsieke motivatie als leerlingen het gevoel hebben erbij te horen en (door de leraar) gezien te worden. Dit is het aspect van de relatie.

Met deze inzichten zou het beargumenteerd kunnen worden dat de autonomie van leerlingen wordt verhoogd, als zij zelf mogen bepalen wanneer zij welk huiswerk gaan maken, als zij hun huiswerk gaan noteren in de agenda en zelf hun planning gaan maken (autonomie). Echter is het daarbij dan wel belangrijk dat leerlingen zich in hun huiswerk ook gesteund voelen door hun leraren (relatie) en dat leerlingen het gevoel hebben dat zij in staat zijn deze taak zelfstandig te kunnen plannen en uit te voeren (competentie).

Het zelfstandig inplannen en maken van huiswerk doet echter een sterk beroep op de zogenoemde executieve functies van de leerlingen, die tijdens de tienerjaren nog volop in ontwikkeling zijn. Deze functies stellen de leerlingen in staat “…om simpele tot zeer complexe handelingen te verrichten op grond van een actieplan” (Jolles, 2017, pg. 141). Deze hogere controlefuncties (die door de prefrontale hersengebieden worden uitgevoerd) zijn bij de tieners vaak nog niet volledig ontwikkeld (Crone, 2009; Jolles, 2017). Deze functies ontwikkelen zich zeker nog tot het 23e jaar, en daarbij zijn steun, sturing en inspiratie uit de omgeving bepalend, zoals ouders, school, leeftijdgenoten (Jolles, 2017).

Doordat leerlingen deze vaardigheden nog onvoldoende onder de knie hebben, hebben zij onvoldoende het gevoel dat zij de huiswerktaak zelfstandig tot een goed einde zullen brengen. Voor het bevorderen van de intrinsieke motivatie van de leerlingen is het dus ook belangrijk om in ieder geval aandacht te besteden aan het gevoel van competentie in het zelfstandig uitvoeren van het huiswerk en het daarbij te ondersteunen.

Wat zijn belangrijke executieve functies bij het huiswerk?

Executieve functies zijn mentale processen die nodig zijn om het huiswerk goed en ‘op tijd’ uit te voeren. Het gaat hierbij om zowel het huiswerk van morgen, als het huiswerk op de langere termijn (bijvoorbeeld werkstukken, boeken lezen, tentamens in tentamenweken).

Belangrijke executieve functies bij het maken van huiswerk zijn bijvoorbeeld het beginnen aan een taak, het plannen het volhouden van aandacht (je niet laten afleiden) en motivatie, zelfregulatie en tijdsmanagement (Dawson & Guare, 2009),
doelgerichtheid, planmatig handelen, flexibiliteit, monitoring (Jolles, 2017). Daarnaast speelt ook metacognitie (bewustzijn over en kennis van iemands eigen denken,) een belangrijke rol (zie Jolles, 2017; Zimmerman, 2002). Ook het stellen van doelen en het gaan beoordelen en inzien van het belang van het huiswerk in relatie tot de voorgaande en/of komende lesstof is daarbij belangrijk (vergelijk Zuylen en Prinsen 1992).

Als het gaat om plannen van bijvoorbeeld opgegeven huiswerk, onderscheidt Jolles (2017) verschillende soorten planning, variërend van de zeer korte tot de langere termijn:

  • De planning van relatief eenvoudige cognitieve taken, zoals wat moet ik voor morgen doen, welke proefwerken heb ik deze week? Jolles geeft aan, dat vooral deze planning op school veel wordt geoefend.
  • Het ‘in elkaar passen’ en prioriteren van dagactiviteiten, dat wil zeggen afwegingen maken over wanneer je wat gaat doen. Dus als je straks een verjaardagsfeestje hebt en eerst nog moet sporten, dan moet je al meteen na school beginnen met het huiswerk van morgen.
  • Plannen van wat je wilt bereiken, bijvoorbeeld als je volgende week een werkstuk moet afronden, wat moet je daar allemaal voor doen, en hoe ver van tevoren moet dat allemaal geregeld worden?
  • Plannen van ‘de levensloop’, bijvoorbeeld het kiezen van een studieprofiel of studiekeuze.

De meeste tieners zijn nog niet vaardig genoeg om al deze executieve functies al zelf uit te voeren. Ze hebben daarvoor ook nog te weinig kennis en ervaring opgedaan. Voor de verdere ontwikkeling van deze functies hebben de tieners wel baat bij steun, inspiratie en structuur (Jolles, 2017), bij aandacht voor ‘leren leren’ (zie bijvoorbeeld ook Boekaerts & Simons, 1992; Jolles, 2017; Kennisrotonde, 2017).

Wanneer er aandacht is voor het zelfstandig leren maken van huiswerk, krijgen de leerlingen bijvoorbeeld uitleg over de wijze waarop zij het huiswerk kunnen opstarten, plannen, bewaken, bijsturen en controleren. Zij worden ook getraind in het ontwikkelen van de belangrijke executieve functies, en krijgen daarbij feedback en tips.
Tevens worden leerlingen dan in het begin nog veel ondersteund en nemen leraren nog veel van de planning over. De leraren delen bijvoorbeeld een hoofdstuk in in kleinere onderdelen en verspreiden die over de weken. Daarna gaat de leerlingen langzaamaan het huiswerk steeds zelfstandiger doen, wanneer de leerlingen ook de opdracht krijgen grotere leerstofonderdelen over langere tijdsperioden te doorlopen. Daarmee verschuift de steun van de leraar dan van sterk externe sturing naar sterk interne sturing (zie bijvoorbeeld Boekaerts en Simons, 1992).

  • Sterk externe sturing: dat wil zeggen de leraar plant het huiswerk in kleine taken en voor de korte termijn in. Hierdoor voert de leraar een groot deel van de planningsactiviteiten uit. Hij of zij verwacht dat de leerlingen deze planning volgen en het huiswerk volgens plan uitvoeren. De leraar gaat vervolgens na of de leerlingen het huiswerk goed hebben gedaan.
  • Gedeelde sturing / meer interne sturing: de sturing verschuift van de leraar naar de leerling. De leraar geeft wel aan wanneer er huiswerk af moet zijn, maar laat bijvoorbeeld een steeds groter deel van de planningsactiviteiten door de leerling doen.

Dit kan hij/zij doen door eerst bijvoorbeeld hardop voor te doen hoe je een agenda moet of kunt invullen en hoe je het best een planning kunt maken, waar je dan allemaal aan moet denken (bijvoorbeeld Neuwahl, 1992), en hoe je tijdens het huiswerk gebruik kunt maken van je agenda of huiswerkplanner. Of door informatie te verstrekken over de manier waarop het huiswerk gemaakt of geleerd moet worden. Denk hierbij aan de (handigste) volgorde van de opdrachten en hoeveel tijd er ongeveer besteed zou moeten worden aan elk onderdeel (Zuylen en Prinsen, 1992).

Vervolgens krijgen de leerlingen de opdracht om zelf een planning te maken, in de eigen agenda of huiswerkplanner in te vullen en deze planning vervolgens te benutten bij het huiswerk. De leraren coachen de leerlingen hierbij, door bijvoorbeeld het geven van tips en aandachtspunten, of door het achteraf bespreken van hoe het de leerlingen is vergaan. Of door het geven van procesgerichte feedback op de wijze waarop zij hun huiswerk hebben gepland, bewaakt en uitgevoerd.

  • Sterk interne sturing: dat wil zeggen de leraar laat veel van de planningsactiviteiten (ook voor de langere termijn) aan de leerling over. De leraar geeft wel aan wanneer het huiswerk moet zijn afgerond, maar hij laat het aan de leerlingen over om te bepalen wanneer en hoe ze dat doen.

We mogen aannemen dat het van de planningsvaardigheden en andere executieve functies van de leerling afhangt, welke van bovenstaande varianten tot de beste resultaten zullen leiden. Leerlingen bijvoorbeeld met meer planningsvaardigheden zullen tot betere prestaties komen bij meer interne sturing. Maar leerlingen met minder planningsvaardigheden zullen meer baat hebben bij meer gedeelde of meer externe sturing.

Bij het ‘leren leren’ (de pedagogische functie van het huiswerk) is er hierbij een belangrijk beginsel, namelijk dat van de zone van naaste ontwikkeling (Vygotsky, in Boekaerts en Simons, 1992). Het is dan wenselijk om de leerlingen aan te spreken op een niveau (van zelfstandigheid) dat nèt buiten het bereik ligt van wat de leerlingen zelfstandig al aankunnen. Dus door de wijze van sturing geleidelijk (en op-maat) te verleggen naar meer interne sturing wordt het zelfstandig maken/leren van huiswerk bevorderd.

Terug naar de vraag

Gaan leerlingen nu met zo’n agenda of huiswerkplanner beter en vaker hun huiswerk maken? Op basis van wetenschappelijk onderzoek kunnen we daar geen eenduidig antwoord op geven. Het hangt er maar vanaf. Op basis van bovenstaande inzichten kunnen we stellen dat dit van zeker drie zaken afhangt.

Ten eerste hangt het af van de aard van de agenda of huiswerkplanner. Er is nogal een grote variatie in de aard en hoeveelheid van ondersteuning die zij de leerlingen bieden. Zo is er de elektronische agenda, waarin de leraar aangeeft wanneer de leerlingen welk huiswerk af moeten hebben. Hier heeft de leraar al een groot deel van de korte en lange termijn planning voor zijn rekening genomen (sterke externe sturing), en is het aan de leerling om de planning voor de korte termijn thuis te maken en het huiswerk zelfstandig te volbrengen (meer interne sturing van de korte termijn planning).

In de eigen schoolagenda van de leerling en op sommige huiswerkplanners vullen leerlingen zelf hun huiswerk in. Soms moeten leerlingen hierbij louter per vak de huiswerkopdrachten invullen, soms ook de doelen en eisen van het huiswerk (Zuylen en Prinsen, 1992), de tijdstippen waarop zij onderdelen van het huiswerk gaan maken, de benodigde tijd of volgorde, of ook de verwachte problemen of aandachtspunten. Soms kunnen zij ook aangeven tegen welke problemen zij tijdens het maken van het huiswerk zijn aangelopen of hoeveel tijd ze feitelijk aan bepaalde taken hebben besteed. Deze laatste informatie kan vervolgens in de les weer gebruikt worden voor nabespreken en feedback (zie Neuwahl, 1992).

Een voorbeeld van zo’n huiswerkafsprakenplanner (H.A.P.) is die van Zuylen en Lodder, die gebaseerd is op theoretische noties over het bevorderen van zelfstandig leren en het ‘leren leren’ van Boekaerts & Simons (1995; zie ook Simons, 1992). Uit onderzoek is gebleken dat leerkrachten door het gebruik van de H.A.P. bewuster met hun leerlingen communiceren over het huiswerk (Zuylen & Prinsen, 1992).
Ten tweede hangt het af van de vaardigheden van de leerlingen in het zelfstandig plannen en uitvoeren van hun huiswerk. Voor leerlingen met een geringe hoeveelheid van deze vaardigheden zullen andere huiswerkplanners behulpzaam en effectief zijn dan voor leerlingen die al zeer zelfstandig hun huiswerk kunnen maken.

Ten derde hangt het af van het doel waarmee en wijze waarop de agenda’s of huiswerkplanners (door de school en leraren) worden ingezet: gaat het erom structuur te bieden, overzicht te geven en aan te geven wat leerlingen precies wanneer moeten doen, zodat leerlingen het huiswerk gaan maken en de bijbehorende leerstof gaan beheersen? Dan gaat het om de didactische functie van het huiswerk (zie Meijer en Tillema, 1994).
Of gaat het ook om de pedagogische functie van het huiswerk: het bevorderen dat leerlingen gaandeweg steeds zelfstandiger hun huiswerk kunnen plannen, uitvoeren en bewaken. In het laatste geval is dat van belang dat leerlingen deze vaardigheden en executieve functies kunnen verwerven, trainen en (stapsgewijs) kunnen oefenen, eventueel met een eigen agenda of huiswerkplanner.

In het onderzoek van Meijer en Tillema (1994) is op dertien basisscholen in Rotterdam geëvalueerd hoe 43 leerkrachten op hun school met de H.A.P. omgingen. Uit hun onderzoek is gebleken dat de opvattingen en percepties van leerkrachten over de H.A.P. van invloed zijn op de acceptatie, betrokkenheid en eigenaarschap van de H.A.P. (Meijer & Tillema, 1994). Op het moment dat de school een huiswerkplanner wil gaan implementeren en gebruiken, lijkt het dus belangrijk dat ook leerkrachten meer zicht krijgen op de bedoeling van het instrumentarium en dat zij het instrument ook volgens de bedoeling van de ontwikkelaars gaan leren gebruiken.

Conclusie

Er zijn geen onderzoeken bekend waarin wordt nagegaan of leerlingen beter en/of vaker hun huiswerk maken, als zij zelf hun huiswerk invullen in een agenda of huiswerkplanner. Wel mogen we aannemen dat met een eigen agenda of huiswerkplanner de kwaliteit en kwantiteit van het gemaakte huiswerk kunnen worden verbeterd (didactische functie van huiswerk), en er tevens aandacht besteed kan worden aan het ontwikkelen van planningsvaardigheden en andere executieve functies (pedagogische functie). Dit is echter wel afhankelijk van een aantal factoren, zoals de aard van de agenda/huiswerkplanner, de vaardigheden in zelfstandig leren (waaronder planningsvaardigheden) van de leerling, en het doel waarmee en wijze waarop de agenda/huiswerkplanner wordt ingezet.
Zo’n agenda of huiswerkplanner is overigens geen noodzakelijke tool voor het vervullen van deze functies, maar kan er wel toe bijdragen dat leraren meer bewust met hun leerlingen over het maken van huiswerk communiceren.

Geraadpleegde bronnen

  • Boekaerts, M., & Simons, P.R.J. (1995). Leren en instructie: Psychologie van de leerling en het leerproces. Assen: Van Gorcum.
  • Cooper, H., Robinson, J.C., & Patall, E.A. (2006). Does homework improve academic achievement? A synthesis of research, 1987–2003. Review of Educational Research, 76(1), 1-62. doi: 10.3102/00346543076001001
  • Cooper, H., & Valentine, J.C. (2001). Using research to answer practical questions about homework. Educational Psychologist, 36(3), 143-153.
  • Corno, L. (2000). Looking at homework differently. The Elementary School Journal, 100(5), 529-548.
  • Crone, E. (2009). Het puberende brein. Over de ontwikkeling van de hersenen in de unieke periode van de adolescentie. Amsterdam: Uitgeverij Bert Bakker.
  • Dawson, P., & Guare, R. (2009). Smart but scattered: The revolutionary" executive skills" approach to helping kids reach their potential. New York: Guilford Press.
  • Dettmers, S., Trautwein, U., & Ludtke, O. (2009). The relationship between homework time and achievement is not universal: Evidence from multilevel analyses in 40 countries. School Effectiveness and School Improvement, 20(4), 375-405. doi: 10.1080/09243450902904601
  • Holmes, M., & Croll, P. (1989). Time spent on homework and academic achievement. Educational Research, 31(1), 36-45. doi: 10.1080/0013188890310104
  • Jolles, J. (2017). Het tienerbrein. Over de adolescent tussen biologie en omgeving. Amsterdam: University Press
  • Meijer, A.M., & Tillema, H.H. (1994). Het gebruik van de huiswerk afspraken planner: Evaluatie van een ondersteuningsaanbod. Nederlands Tijdschrift voor Opvoeding, Vorming en Onderwijs, 10(6), 370-383).
  • Neuwahl, N.M.E. (1992). Huiswerkmoeilijkheden. In P.R.J., Simons, & J.G.G. Zuylen (red.), Handboek huiswerkdidactiek en geïntegreerd studievaardigheidsonderwijs (pp. 81-87). Heerlen: MesoConsult.
  • Neuwahl, N.M.E., & Bogaart, P.H.M. van den. (1989). Huiswerk. Leiden: Uitgeverij Martinus Nijhoff.
  • Núñez, J., Suárez, N., Rosário, P., Vallejo, G., Cerezo, R., & Valle, A. (2015). Teachers' feedback on homework, homework-related behaviors, and academic achievement. The Journal of Educational Research, 108(3), 204-204. doi: 10.1080/00220671.2013.878298
  • Queensland Dept. of Education and the Arts. (2004). Homework Literature Review, Summary of key research findings. Verkregen via https://bulimbass.eq.edu.au/Supportandresources/Formsanddocuments/Documents/New sletter%20Attachments/Homework_Literature_Review.pdf
  • Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American psychologist, 55(1), 68. doi: : 10.1037110003-066X.55.1.68
  • Simons, P. R. J. (1992). Ruimte om actief iets anders te leren. Een verlengde schooldag met huiswerkvrij onderwijs. Vernieuwing: Tijdschrift voor Onderwijs & Opvoeding, 51(5), 30-35. Verkregen via https://dspace.library.uu.nl/handle/1874/6977
  • Vallerand, R. J., Fortier, M. F., & Guay, F. (1997). Self-determination and persistence in a real-life setting: Toward a motivational model of high school dropout. Journal of Personality and Social Psychology, 72, 1161–1176.
  • Vansteenkiste, M., Soenens, B., Sierens, E., & Lens, W. (2005). Hoe kunnen we leren en presteren bevorderen? Een autonomie-ondersteunend versus controlerend schoolklimaat. Caleidoscoop, 17, 18-25.
  • Walker, J. M. T., Hoover-Dempsey, K. V., Whetselm, D. R., & Green, C. L. (2004). Parental involvement in homework: A review of current research and its implications for teacher, afterschool program staff, and parent leaders. Cambridge, MA: Harvard Family Research Project.
  • Xu, J. (2010). Predicting homework time management at the secondary school level: A multilevel analysis. Learning and Individual Differences, 20(1), 34-39. doi: 10.1016/j.lindif.2009.11.001
  • Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into practice, 41(2), 64-70.
  • Zuylen, J.G.G., & Prinsen, T. (1992). Huiswerkdidactiek. In P. R. J. Simons & J. G. G. Zuylen (red.), Handboek huiswerkdidactiek en geïntegreerd studievaardigheidsonderwijs (98-106). Heerlen: MesoConsult.

Gerelateerd

Marzano's Model voor Effectief Lesgeven
Marzano's Model voor Effectief Lesgeven
key-note van Robert Marzano
Bazalt | HCO | RPCZ 
Executieve functies bij kleuters
Executieve functies bij kleuters
Realiseer spelenderwijs doelgericht en sociaal aangepast gedrag
Medilex Onderwijs 
Hoe kinderen leren
Hoe kinderen leren: intelligentie - leerprocessen
Arja Kerpel
Huiswerk maken
Motiveren: Ga je je huiswerk ook echt maken?
Dirk van der Wulp
Zelf gereguleerd leren
Hoe laat je intrinsieke motivatie groeien?
Dirk van der Wulp
Autonomie en motivatie
Meer motivatie door meer autonomie
Dirk van der Wulp
Leerhouding als basis
De leerhouding als basis voor succes op school
Jos Cöp
Manier van leren moet kloppen
De manier van leren moet kloppen: hoe je kennis vlot toegankelijk maakt
Dolf Janson
Lerend werken
Lerend werken: tautologie of uitdaging?
Robert-jan Simons
Intrinsieke motivatie
Hoe help je leerlingen om gemotiveerd te raken? - 10 praktische inzichten voor onderwijsprofessionals
Yvonne van Sark
Motivatie door feedback
Meer motivatie door oplossingsgerichte feedback
Dirk van der Wulp
Slim maar...
Slim maar.. Hoe je de executieve functies kunt versterken
Arja Kerpel


Inschrijven nieuwsbrief

Inschrijven nieuwsbrief



Inschrijven nieuwsbrief

Motivatie MBO
Met welke didactische strategieën kunnen docenten de motivatie en leergierigheid bij mbo-studenten positief beïnvlo...
betrokkenheid van leerlingen bij innovatieprocessen
Betrokkenheid van leerlingen bij innovatie vergroot motivatie?
Brede talentontwikkeling door goed pedagogische klimaat
Brede talentontwikkeling: hoe pak je dat aan?
Invloed van digitaal lesmateriaal
Wat is de invloed van digitaal lesmateriaal op kinderen met gedragsproblemen?
Cijfers geven
Welk effect heeft cijfers geven op de motivatie?
Effect complimenten op zelfvertrouwen
Welk effect hebben complimenten op zelfvertrouwen?
E-portfolio’s
Dragen e-portfolio’s in het basisonderwijs bij aan meer leerwinst, metacognitie en zelfsturing?
Stoeien goed voor ontwikkeling?
Heeft stoeien op school altijd een positief effect op kinderen?
Feedback en motivatie
Kan feedback motivatie en resultaten van studenten positief beïnvloeden?
Effecten van formatief evalueren
Wat zijn de effecten van formatief evalueren?
Eigenaarschap leerlingen vo
Hoe kunnen docenten het eigenaarschap van leerlingen (vo) versterken?
Gunstige lestijden vmbo
Wat zijn gunstige lestijden voor vmbo-leerlingen?
Games voor leerlingen met concentratieproblemen
Helpt afwisseling van quizvragen met games leerlingen met gedrags- en concentratieproblemen om hun leerrendement te verhogen?
Formatieve toetsing
Hoe kan het onderwijs met succes formatieve toetsing inzetten?
Helpt een huiswerkplanner?
Helpt een huiswerkplanner?
Invloed kwartiertjesrooster op taakgerichtheid leerlingen
Wat is de invloed van het ‘kwartiertjesrooster’ op de taakgerichtheid van leerlingen?
Kritisch denkvermogen stimuleren
Hoe stimuleer je kritisch denkvermogen?
Het versterken van eigenaarschap door leerlijnen
Hoe versterk je het eigenaarschap bij leerlingen?
Verschil unitonderwijs en klassikaal onderwijs
Unitonderwijs versus klassikaal onderwijs
Meetinstrument gepersonaliseerd leren
Hoe meet je doelen als zelfregulatie en motivatie?
Motivatie pro-leerlingen
Wat is de relatie tussen rekeninterventies en motivatie bij pro-leerlingen?
Nakijken en feedback
Heeft het nakijken van schriften zin?
Onderzoekende houding leraren
Hoe bevorder je een onderzoekende houding in het voortgezet onderwijs?
Onderzoeksvaardigheden mbo studenten
Onderzoeksvaardigheden van mbo studenten: hoe bevorder je die?
Creativiteitsontwikkeling
Welke factoren geven inzicht in de ontwikkeling van het creatief denken van leerlingen?
Welke rapportvormen geven goed inzicht?
Welke rapportvormen geven welke inzichten?
Strategieën voor zelfregulering
Hoe kunnen leerlingen de regie over hun eigen leerproces voeren?
Resultaatverplichting toetsen motiveert mbo studenten
Resultaatverplichting of deelnameverplichting? Wat werkt beter?
Samenwerken op projectbasis en de effecten op leerresultaten
Hoe kan samenwerkend leren succesvol zijn voor mbo-leerlingen?
Vakwedstrijden op het mbo
Skills Heroes vakwedstrijden: hebben zij effect op vakontwikkeling?
Hoe kunnen tieners zelfgestuurd leergedrag laten zien?
Hoe kunnen tieners zelfgestuurd leergedrag laten zien?
Hoe draagt toetsing bij aan leerwinst?
Hoe draagt toetsing bij aan leerwinst in het voortgezet onderwijs?
Verband tussen wereldbeeld en gebrek motivatie
Wereldbeeld en motivatie: is daar een verband tussen?
Reflectieopdrachten en zelfregulatie
Een reflectieopdracht: is dit een struikelblok voor vmbo-leerlingen?
Effect vrij lezen op leerklimaat mbo
Vrij lezen: welk effect heeft dat op het leerklimaat?
Verhindert werkdruk docenten in mbo goed onderwijs?
Verhindert werkdruk van docenten in mbo goed onderwijs?
Scaffoldingstechnieken
Toepasbaarheid van scaffoldingstechnieken bij zelfregulatievaardigheden
Intrinsieke motivatie
Het motiveren van leerlingen met verschillende prestatieniveaus en achtergrondkenmerken
Formatief toetsen po
Selfassessment voor formatief toetsen van basisschoolleerlingen
Studiemotivatie VWO plus
Studiemotivatie hoogbegaafde leerlingen in VWO-plus
Falen en succes
Van faalervaring naar leerervaring: Zijn reacties van leerlingen op lage cijfers te beïnvloeden?
Begrip door zelftoetsen
Beter begrip van informatie in teksten door zelftoetsen
IMPROVE methode metadenken
De metadenkende leerling: effecten van de IMPROVE-methode
Leren met zelftoetsen
Samenhang expertiseniveau leerling bij leren met zelftoetsen
Motivationele differentiatie
Invloed van cognitieve en motivationele differentiatie bij hoogbegaafde en getalenteerde leerlingen
Bevorderen intelligentie
Bevorderen van de ontwikkeling van intelligentie in de bovenbouw van de basisschool
[extra-breed-algemeen-kolom2]



Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.