Groeimindset, toch maar wel - 2. Praktijk; ervaringen en tips

Dick van der Wateren

Docent natuurkunde en nlt, edublogger en auteur bij dickvanderwateren.nl

Geplaatst op 4 juli 2019

Het eerste deel van dit artikel is Groeimindset, toch maar wel -1. Over de kritiek en het (on)belangrijke effect. Deze artikelen zijn geschreven samen met Dirk van der Wulp

In het eerste gedeelte van dit artikel constateren we dat er kritiek wordt geuit op de theorie van de groeimindset omdat het effect verwaarloosbaar zou zijn. We vervolgen hier ons betoog door te stellen dat de resultaten in het leven van een leerling daadwerkelijk hét verschil kunnen maken. We illustreren dat met praktijkvoorbeelden.

Onze eigen ervaring van decennia lesgeven en individuele begeleiding van leerlingen bevestigt dit beeld. Een typisch gesprek met een leerling die moeite heeft met natuurkunde gaat als volgt:

Elsa zit in 6V. Ze heeft altijd voldoendes gehaald voor natuurkunde, maar nooit echt hoge cijfers. Haar natuurkundedocent merkt in de klas dat ze af en toe de moed opgeeft. De druk wordt haar drie maanden voor het examen teveel. “Ik ben niet goed in natuurkunde.” Haar docent nodigt haar uit voor een gesprek, vermomd als natuurkunde bijles. Terwijl ze naast elkaar sommen maken wijst hij haar erop dat veel eigenlijk al heel goed gaat.
“Je kunt al heel veel, anders was je trouwens niet in de zesde klas terecht gekomen. Probeer eens in plaats van ‘Ik ben niet goed in natuurkunde’ te zeggen ‘Ik ben nog niet goed in natuurkunde.’ Kijk eens wat er dan gebeurt.”
Dat helpt haar al om met iets meer zelfvertrouwen naar de lastige sommen te kijken.
“Bovendien hoef je niet alles meteen goed te doen. Wees niet boos of teleurgesteld als je een fout maakt. Dat is juist nodig om iets nieuws te leren. Dat je het nu moeilijk vindt, betekent dat je brein aan het groeien is terwijl je het probeert en je van je fouten leert.”

Deze leerling vertoonde duidelijk een fixed mindset ‘Natuurkunde is te moeilijk voor mij’. In enkele ‘natuurkunde bijlessen’ kwam ze erachter dat die gedachte niet klopte. Niet omdat de docent haar dat vertelde, wel omdat de juiste vragen van de docent haar lieten inzien: “Ik kan veel beter.” Op haar eindexamen haalde ze een dikke zeven voor natuurkunde, bijna een punt hoger dan de jaren ervoor.

Dit soort ervaringen hebben we honderden keren gehad.

Leerlingen die ervan overtuigd waren dat ze iets niet konden, ‘omdat ik daar nu eenmaal niet goed in ben’ of ‘omdat we bij ons in de familie nu eenmaal geen Engels kunnen’, die na een paar gesprekken over deze belemmerende overtuiging in staat bleken het roer om te gooien en ineens wel iets konden dat ze daarvoor als een onneembare hindernis zagen.

Dat is de paradox: aan de ene kant hebben we mega-meta-studies, die met heel veel inspanning tot de conclusie komen dat mindset-interventies wel effect hebben op de leerprestaties, maar dat dat op de grote groep gemiddeld een heel klein effect is (Burnette e.a., 2013). Aan de andere kant hebben we de ervaringen van docenten – niet alleen wij, maar heel veel andere docenten, mentoren, sporttrainers, weight-watchers coaches enzovoort – die duidelijke en soms zelfs spectaculaire effecten zien van het mind-set-werk met hun fixed mindset cliënten. Wat moeten we daarmee?

Spectaculair effect

Vertalen we de grootschalige meta-studies naar onze klassen, dan gaat het om 30 leerlingen waarvan de meesten geen mindset probleem hebben. Zij hebben de overtuiging dat ze het wel kunnen, als ze hun best doen. Maar een klein deel wordt werkelijk verlamd door de gedachte dat ze iets niet kunnen: ‘Ik heb nu eenmaal geen wiskundeknobbel.’ ‘In mijn familie is niemand naar het vwo gegaan, dus ik zal het ook wel niet kunnen.’

De effecten zijn het meest uitgesproken in de begeleiding van onderpresterende leerlingen, wat inmiddels niet meer verwonderlijk is. Wij hebben jaren achtereen groepjes van 10 tot 15 leerlingen begeleid die er in de examenklas rond Kerst kansloos voorstonden. Na vijf tot acht z.g. TOP-trainingen, waarvan groei mindset een belangrijk onderdeel is, konden ze het roer omgooien en bijna allemaal slaagden ze met goede cijfers. Op een groep van 200 examenkandidaten is dat misschien een klein effect. Voor die 10 of 15 leerlingen is het effect spectaculair.

Zelfs wanneer de effecten op de leerprestaties van een mindset interventie klein zouden zijn, is de conclusie er dan maar vanaf te zien dan ook onjuist. Zoals Dweck (Dweck, 2018) aangeeft, gaat het hierbij om een heel goedkope interventie, die misschien de gemiddelde leerprestaties van de groep een beetje zal beïnvloeden, maar die in individuele gevallen wel degelijk doorslaggevend kan zijn.

Daar komt wat ons betreft nog bij dat de boodschap die we met een groei mindset aan leerlingen meegeven er een is waar ze hun leven lang van kunnen profiteren. Om als mens een volwassen rol te spelen in de wereld is het nodig vertrouwen te hebben in eigen kunnen en in de mogelijkheid beter te worden. Een groei mindset dus.

Hoe werk je het het beste met een groeimindset?

Een groei mindset gaat niet alleen over het aansporen van onze leerlingen om zich meer in te spannen. Carol Dweck zegt daar zelf over (Dweck, 2015):

Perhaps the most common misconception is simply equating the growth mindset with effort. Certainly, effort is key for students’ achievement, but it’s not the only thing. Students need to try new strategies and seek input from others when they’re stuck. They need this repertoire of approaches—not just sheer effort—to learn and improve.

Het is dus niet voldoende om leerlingen complimenten te geven als ze hun best gedaan hebben. Het gaat erom dat ze daarbij werkelijk iets hebben geleerd. Om dat te bereiken moeten ze zich verschillende strategieën eigen maken om te leren en zich te verbeteren. Na de complimenten gaat het om de volgende stap: ‘Laten we het erover hebben wat je tot nu toe hebt gedaan en wat je hierna beter kunt doen.’

We moeten ook bedenken dat een groei mindset niet iets is waarmee je wordt geboren, het is geen identiteit, niet de juiste manier van denken, of iets dat ons onderscheidt van minder verlichte mensen, legt Dweck uit. Het gaat om de ontwikkeling naar een groei mindset: “a journey, not a proclamation.” Je hebt niet een groei mindset, je werkt eraan.

Omdat interventies ten behoeve van een groei mindset, maar ook tbv zelfdeterminatie (Ryan & Deci, 2000b), het grootste effect hebben bij leerlingen die weinig gemotiveerd zijn, die uitstelgedrag vertonen en onderpresteren, loont het de moeite om met die leerlingen, individueel of in kleine groepjes, aan een groei mindset te werken.

Daarnaast is het wel degelijk zinvol grote groepen leerlingen – bijvoorbeeld tijdens mentorlessen – te leren dat hun intellectuele capaciteiten niet vastliggen, maar kunnen groeien. Een voorbeeld van zo’n programma is Op naar de Top, dat door Liesbeth Breek is ontwikkeld en inmiddels op meerdere scholen met succes wordt toegepast.

Dirk van der Wulp schreef het boek ‘Motiveren is te leren’ waarin hij Dweck’s ideeën over de groeimindset, Deci & Ryan’s aanwijzingen uit de zelfdeterminatietheorie, Hattie’s bevindingen over feedback geven en het oplossingsgericht werken uit de coaching en therapie wereld integreert tot een praktische aanpak voor docenten en mentoren/leerlingbegeleiders om tot meer gemotiveerde leerlingen te komen.

Conclusie

Grootschalige meta-onderzoeken suggereren dat toepassing van de mindset-theorie een heel klein effect heeft. In de praktijk van het lesgeven en leerlingbegeleiding blijkt dat het effect heel groot kan zijn, met name voor leerlingen met een lage sociaal-economische status en voor leerlingen die om wat voor reden dan ook onderpresteren.

Groeimindset toepassen komt erop neer dat je vertrouwen hebt in de groei van je leerlingen en dat vertrouwen ook uitspreekt in de klas.

Wanneer je dat achterwege laat, doe je je leerlingen tekort.

Ten slotte

Laten we het niet ingewikkelder maken dan nodig is. Iedereen die meer dan een paar jaar voor de klas heeft gestaan weet dat lesgeven aan ongemotiveerde leerlingen weinig oplevert. We kunnen er allerlei theorieën op loslaten, maar uiteindelijk komt het erop neer dat wij onze leerlingen op de een of andere manier moeten motiveren om de dingen te leren die wij hen aanbieden. En of we dat nu doen door hun groei mindset te bevorderen, door middel van zelfdeterminatie, door hun interesse te vergroten of nog iets anders, dit hebben ze gemeenschappelijk: Aandacht voor en een goede Relatie met de leerling, de toverstokjes waarmee je met je leerlingen bijna alles kunt bereiken.

Bronnen

Bahník, Š., & Vranka, M. A. (2017). Growth mindset is not associated with scholastic aptitude in a large sample of university applicants. Personality and Individual Differences, 117, 139–143. https://doi.org/10.1016/j.paid.2017.05.046
Biesta, G. J. J. (2015). Het prachtige risico van onderwijs. Culemborg: Phronese.
Biesta, G. J. J. (2018). De terugkeer van het lesgeven. Culemborg: Phronese.
Burnette, J. L., O’Boyle, E. H., VanEpps, E. M., Pollack, J. M., & Finkel, E. J. (2013). Mind-sets matter: a meta-analytic review of implicit theories and self-regulation. Psychological Bulletin, 139(3), 655–701. https://doi.org/10.1037/a0029531
Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. New York: Random House.
Dweck, C. S. (2007). Boosting Achievement with Messages that Motivate. Education Canada, 47(2), 6–10.
Dweck, C. S. (2010). Even Geniuses Work Hard. Educational Leadership, 68(1), 16–20.
Dweck, C. (2015, september 23). Carol Dweck Revisits the “Growth Mindset” – Education Week. Education Week. Geraadpleegd van https://www.edweek.org/ew/articles/2015/09/23/carol-dweck-revisits-the-growth-mindset.html?qs=carol+dweck
Dweck, C. (2018). Growth mindset interventions yield impressive results. Geraadpleegd 26 april 2019, van The Conversation website: http://theconversation.com/growth-mindset-interventions-yield-impressive-results-97423
Dweck, C. S. (2018b). Mindset, de weg naar een succesvol leven. Amsterdam: SWP.
Lazowski, R. A., & Hulleman, C. S. (2016). Motivation Interventions in Education: A Meta-Analytic Review. Review of Educational Research, 86(2), 602–640. https://doi.org/10.3102/0034654315617832
Lengkeek, G. (2016). Pedagogisch Leiderschapâ€¯: het ondersteunen van vorming door onderwijs in exacte vakken. Geraadpleegd van http://dspace.library.uu.nl/handle/1874/341394
Mameren-Schoehuizen, I. van, Groensmit, M., & Jansen, I. (2010). Zie je me wel? Motiveren van begaafde leerlingen in het VWO. Leuven: Acco.
Mueller, C. M., & Dweck, C. S. (1998). Praise for intelligence can undermine children’s motivation and performance. Journal of Personality and Social Psychology, 75(1), 33–52.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000a). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. The American psychologist, 55(1), 68–78.
Ryan, R., & Deci, E. (2000b). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Contemporary educational psychology, 25(1), 54–67. https://doi.org/10.1006/ceps.1999.1020
Sisk, V. F., Burgoyne, A. P., Sun, J., Butler, J. L., & Macnamara, B. N. (2018). To What Extent and Under Which Circumstances Are Growth Mind-Sets Important to Academic Achievement? Two Meta-Analyses. Psychological Science, 29(4), 549–571. https://doi.org/10.1177/0956797617739704
Wulp, D. van der (2018). Motiveren is te leren. Amsterdam: Uitgeverij SWP.
Yeager, D. S., & Walton, G. M. (2011). Social-Psychological Interventions in Education: They’re Not Magic. Review of Educational Research, 81(2), 267–301. https://doi.org/10.3102/0034654311405999