Welke docentinterventies bevorderen het studiesucces van onderpresterende jongens (en meisjes) in de onderbouw van het voortgezet onderwijs?

Geplaatst op 1 juli 2019

Aanleg, de thuissituatie, de school en de neuropsychologische ontwikkeling van de leerling spelen een rol bij onderpresteren. Om presteren onder een verwacht niveau in het algemeen te kunnen verklaren, is er echter nog onvoldoende duidelijk. Er is evenmin helderheid over de relatie tussen onderpresteren en gedragsproblemen. Een vroege aanpak-op-maat ligt evenwel voor de hand. Scholen en docenten bieden leerlingen dan een veilige omgeving en structuur. Docenten gaan empathisch met de leerlingen om, waarbij het welbevinden van de leerlingen extra aandacht verdient, ook van de meisjes.

Samenvatting

Iedere docent kent leerlingen waarvan hij vermoedt dat hun prestaties achterblijven bij wat ze op grond van hun intellectuele vermogens zouden moeten kunnen. Onderpresterende leerlingen zitten veelal niet goed in hun vel. Hun emotioneel welbevinden is laag, ze hebben aandachtsproblemen, minder zelfcontrole en gebrekkige zelfmonitoring. Onderpresteren leidt vaak tot probleemgedrag en ordeverstoring in de klas, vooral door jongens in de onderbouw. Deze jongens hebben moeite om zich te concentreren en te focussen, om samen te werken en om emoties onder woorden te brengen.

Jongens en meisjes

Naast verschillen in ontwikkelingsniveau bij jongens en meisjes – meisjes liggen voor op jongens – vertonen de seksen een andere werkhouding en sociaal gedrag. Zelf geven jongens aan emotioneel stabieler te zijn dan meisjes en meer zelfvertrouwen te hebben. Meisjes ervaren meer druk en zijn gevoeliger voor feedback dan jongens. Ze ontwikkelen sneller negatieve gedachten en gevoelens. Ze piekeren meer en dit heeft een negatief effect op schoolprestaties omdat het werkgeheugen overbelast raakt. Onderpresterende meisjes worden nogal eens over het hoofd gezien, terwijl ze baat hebben bij aandacht voor hun welbevinden.

Jongens hebben meer behoefte aan bewegen, vertonen vaker impulsief gedrag en leren meer door trial-and-error. Ze kunnen in korte tijd heel boos worden, enorm gevoelig zijn voor groepsdruk en (over)gevoelig zijn voor emoties. Met negatieve signalen uit de omgeving kunnen ze minder goed overweg. Ze hebben moeite met plannen, vooruitkijken en overzien van de consequenties. Jongens hebben meer behoefte aan bevestiging, begrenzing en structuur.

Interventies

Het is lastig om uitspraken te doen over ’wat werkt’ en waarom. Het is namelijk niet duidelijk hoe leer- en gedragsproblemen bij onderpresteerders nu precies ontstaan. Wat wel vaststaat, is dat emotioneel welbevinden van de leerlingen en de wijze waarop zij omgaan met probleem- en stresssituaties een belangrijke rol spelen. Het kan helpen om neurocognitieve functies te trainen, bijvoorbeeld zelfcontrole, zelfmonitoring en focussen. In elk geval is het van belang om probleemsignalen vroegtijdig te onderkennen en structuur en passende emotionele steun en begeleiding te bieden.

Voor de groep hoogbegaafde onderpresteerders – en dat zijn er nogal wat – kan verrijking, verdieping, verdichting of versnelling van de leerstof uitkomst bieden. Een aangepast aanbod van de leerstof heeft een positief effect op de motivatie en de prestaties. Het samenstellen van plusgroepen kan werkhouding, motivatie, zelfvertrouwen en plezier verhogen. Er is echter geen 'magische remedie' die het probleem van onderpresteren van alle hoogbegaafden kan oplossen. Juist omdat onderpresteren zo’n complex fenomeen is, zal er nooit een enkele interventie zijn die in alle situaties helpt.

Versterken groeimindset

Een recente interventie is het versterken van de groeimindset van leerlingen, in plaats van de statische mindset. Bij een statische mindset hoort de overtuiging dat iemands intelligentie, persoonlijkheid en karakter vaststaande gegevens zijn. De groeimindset gaat uit van het geloof dat je je basiskwaliteiten kunt ontwikkelen door er moeite voor te doen. Leerlingen zouden hun prestaties dan meer gaan toeschrijven aan inzet, in plaats van niet-veranderbare talenten. Deze andere mindset zou een positieve invloed hebben op motivatie en leerprestaties. Al is er onvoldoende hard bewijs dat mindset-interventies helpen om prestaties van leerlingen te verbeteren, er zijn al wel veelbelovende resultaten te zien bij studenten die laag presteren.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Christa Teurlings (Kennismakelaar Kennisrotonde) Vraagsteller: vo-instelling - docent. Referentie: Kennisrotonde. (2018). Welke docentinterventies bevorderen het studiesucces van onderpresterende jongens (en meisjes) in de onderbouw van het voortgezet onderwijs? (KR. 522). Den Haag: Kennisrotonde.

Vraag

 Welke docentinterventies bevorderen het studiesucces van onderpresterende jongens (en meisjes) in de onderbouw van het voortgezet onderwijs?

Kort antwoord.

In het algemeen is het in de wetenschap nog onvoldoende duidelijk wat de belangrijkste verklaringen zijn voor onderpresteren (en bijkomende leer- en gedragsproblemen) bij jongens (en meisjes). Veel factoren kunnen een rol spelen (bijvoorbeeld aanleg, schoolfactoren, thuissituatie, neuropsychologische ontwikkeling), en voor elke onderpresterende leerling ligt dit ook weer anders. Zo is er ook nog geen helderheid over de relatie tussen onderpresteren en leer- en gedragsproblemen: veroorzaken de gedragsproblemen het onderpresteren, of andersom?

De laatste jaren worden verklaringen vooral gezocht in de verschillende wijzen waarop jongens en meisjes zich gedurende de adolescentie neurocognitief en psychologisch ontwikkelen. Dit wordt ook zichtbaar in de gedragingen van jongens en meisjes in de onderbouw van het voortgezet onderwijs.

Omdat er nog geen eenduidig verklaringsmodel is voor onderpresteren, zijn er ook nog geen grootschalige interventiestudies voorhanden om de problemen tegen te gaan, ook niet specifiek voor onderpresterende jongens (en meisjes) met leer- en gedragsproblemen.

In het algemeen lijkt een vroege aanpak op-maat van de onderpresterende leerling het meest voor de hand te liggen, Het meeste voordeel wordt hierbij verwacht van het bieden van heldere structuur en begrenzing aan de leerlingen, maar ook van het daarbij op een empathische manier rekening houden met hun standpunten en voorkeuren. Er wordt aanbevolen om positieve aandacht te geven aan het emotioneel welbevinden en de persoon van de leerling, en om regulatieve vaardigheden te stimuleren en te trainen. Het welbevinden van meisjes moet daarbij niet uit het oog worden verloren.

Toelichting antwoord

Probleemstelling

Iedere docent heeft wel leerlingen in de klas (gehad), waarvan hij of zij vermoedde dat hun prestaties achterblijven bij wat ze zouden kunnen. Zo ook de docent, die deze vraag heeft gesteld aan de Kennisrotonde. Zij constateerde daarbij ook een toenemende mate van probleemgedrag en ordeverstoring in de klas, vooral bij jongens in de onderbouw. Zij ziet dat deze jongens bijvoorbeeld moeite hebben om zich te concentreren, om zich te focussen op schoolwerk, om samen te werken met andere leerlingen, om emoties onder woorden te brengen, met als gevolg: verminderde prestaties, toenemende gedragsproblemen, mogelijk afstroom naar lagere schooltypen of schooluitval. Deze docent vindt dat talenten hiermee niet of onvoldoende benut worden en dat dit van invloed is op de schoolcarrière en loopbaankansen van deze leerlingen, hetgeen ook maatschappelijke gevolgen zal gaan hebben. Dit probleemgedrag is ook van invloed op het werkplezier van de docent en haar collega’s werkplezier.

De vraag die hieruit volgt is wat docenten kunnen doen om deze ontwikkelingen te voorkomen of te verbeteren? Welke docentinterventies bevorderen het studiesucces van onderpresterende jongens (en meisjes) in de onderbouw van het voorgezet onderwijs?

Wat verstaan we onder onderpresteren?

Bij onderpresteren gaat het in het algemeen om een verschil tussen intellectuele vermogens enerzijds en feitelijke prestaties anderzijds (zie de introductie in bijvoorbeeld van Batenburg-Eddens & Jolles, 2013; Onderwijsraad, 2007; Riemersma & Maslowksi, 2007). Uit PRIMA-onderzoek van een jaar of tien geleden, blijkt dat het zou gaan om zo’n 12% van de leerlingen uit groep 8. Tussen groep 8 en groep groep 4 van het voortgezet onderwijs zouden er nog eens 4 à 5% onderpresterende leerlingen bijkomen (Riemersma & Maslowksi, 2007).

De onderzoeken naar onderpresteren verschillen in de wijze waarop de onderprestatie wordt vastgesteld. Zo wordt er in diverse onderzoeken van onderpresteren gesproken, als de leerling op bepaalde toetsen lager scoort dan op basis van het IQ mag worden verwacht (zie bijvoorbeeld de genoemde PRIMA-cohort-onderzoeken; Kennisrotonde, 2017).

Andere onderzoeken brengen onderpresteren in kaart door te bekijken welke leerlingen feitelijk ook zakken in schoolniveau (zie bijvoorbeeld Dittrich, 2014; Tempelaar, 2017; Tempelaar e.a., 2017). Bij die onderzoeken is er dus pas sprake van onderpresteren als leerlingen afstromen van bijvoorbeeld vwo naar havo, of van havo naar vmbo. Of als leerlingen de school voortijdig verlaten.

In weer andere onderzoeken wordt ‘onderprestatie’ vastgesteld op basis van het oordeel van de mentor en/of de leerling zelf. Dan heeft de mentor en/of leerling de indruk dat de leerling eigenlijk beter zou kunnen presteren. Soms worden bij dat oordeel van ‘onderpresteren’ ook de feitelijke objectieve schoolcijfers meegewogen. Er zou dan sprake zijn van onderpresteren als er zowel een oordeel (van leerling en/of mentor) van onderpresteren is, als feitelijke lagere/onvoldoende schoolprestaties. Martens en Jolles (2014) geven in dit verband aan dat het onderpresteren daarmee samenhangt met de wijze waarop dat wordt vastgesteld. Zo zouden verschillen in onderpresteren tussen jongens en meisjes afhangen van degene die het onderpresteren beoordeelt. Jongens zijn bijvoorbeeld bij een mentor vaker in beeld dan meisjes. Maar meisjes geven echter ook zelf aan onder hun vermogen te presteren.

Het verschijnsel onderpresteren bij leerlingen in het voortgezet onderwijs: op zoek naar oorzaken. > Voor het ontwerpen en onderzoeken van interventies voor onderpresteren is het goed om eerst zicht te hebben op, en verklaringen te hebben voor onderpresteren. Onderzoekers geven aan dat dat nodig is om passende interventies te ontwerpen en op effectiviteit te onderzoeken. Het blijkt echter dat er in de wetenschap geen overeenstemming is over wat de belangrijkste oorzaken zijn (Blaas, 2014).

Onderzoek onder onderpresterende hoogbegaafde leerlingen

Veel onderzoek naar onderpresteren is bijvoorbeeld gedaan bij hoogbegaafde leerlingen. Het blijkt dat een aanzienlijk deel van de hoogbegaafde leerlingen lager presteert dan op basis van hun intelligentie mag worden verwacht. Schattingen variëren van 15% tot 50% van de hoogbegaafden, afhankelijk van de wijze waarop ‘onderpresteren’ wordt gedefinieerd en vastgesteld (Kennisrotonde 2017a). Onderpresteren bij begaafde leerlingen bleek samen te gaan met sociaal-emotionele problemen (Blaas, 2014).

Voor onderpresteren bij hoogbegaafde leerlingen wordt wel gesteld dat er sprake is van een combinatie van factoren die gezamenlijk bepalen op welke wijze de hoogbegaafdheid tot uitdrukking komen, en eventueel tot onderpresteren zou leiden. Leerlingen zouden een bijzondere begaafdheid hebben, zoals intellectuele vermogens, creativiteit, muzikale begaafdheid; er zouden niet-cognitieve persoonlijkheidskenmerken een rol spelen (bv motivatie, omgaan met stress, faalangst), er zou sprake zijn van factoren in de omgeving (gezinsklimaat, groepsklimaat). Uiteindelijk zouden al deze factoren leiden tot een bepaalde prestatie (in bijvoorbeeld sport, talen, techniek, sociale relaties). Men veronderstelt dat een dergelijk verklaringsmodel, dat is opgesteld voor hoogbegaafde onderpresteerders, ook voor een bredere groep onderpresteerders van toepassing zou kunnen zijn (Dittrich, 2014).

Onderzoek naar welbevinden en psychosociaal functioneren van onderpresterende jongeren

We zijn diverse onderzoeken tegengekomen naar welbevinden en psychosociaal functioneren van onderpresterende jongeren.

Zo heeft het onderzoek van het centrum Brein, Leren en Educatie (Vrije Universiteit Amsterdam) zich de laatste jaren gericht op het welbevinden van onderpresterende jongeren (zie bijvoorbeeld van Batenburg-Eddens & Jolles, 2013; van der Donk & Jolles, 2017; Martens & Jolles, 2014). Het centrum deed onderzoek onder 2215 leerlingen van gemiddeld 12,5 jaar oud.

De onderzoekers constateerden dat er een relatie was tussen onderpresteren en emotioneel welbevinden: onderpresterende jongeren zitten niet goed in hun vel. Hun welbevinden was lager, ze hadden meer aandachtsproblemen, hadden meer problemen met zelfcontrole en zelfmonitoring, hadden een meer negatieve houding ten opzichte van hun leraren. Ook Hofman (2018) vond een verband tussen onderpresteren en aandachtsproblemen. Hij bracht onderpresteren ook in verband met delinquent gedrag (Hofman, 2018).

Andere onderzoekers zochten naar het verband met geestelijke gezondheid in het algemeen. Zo onderzocht Tempelaar e.a. (Tempelaar, 2017; Tempelaar e.a., 2017) of onderpresterende adolescenten op het voortgezet onderwijs een groter risico hadden om algemeen mentale gezondheidsproblemen te ontwikkelen, zoals hyperactiviteit en schizofrenie. Dit bleek inderdaad het geval te zijn. Onderwijsvertraging bleek in verband te staan met psychische problemen in de adolescentie, maar ook andere factoren spelen hierbij een rol (bv het tegenkomen van tegenslagen). De onderzoekers concluderen dat verslechtering in schoolprestaties een indicator is voor psychosociaal functioneren.

Al wordt onderpresteren dus regelmatig in verband gebracht met sociaal-emotioneel welbevinden en psychosociaal functioneren, het is vooralsnog onduidelijk of en hoe hier sprake is van een oorzakelijk verband. Leidt onderpresteren tot verminderd welzijn en (sociaal-emotionele) gedragsproblemen of andersom? Of is er sprake van een ingewikkelde interactie? Het Centrum Brein en Leren gaat meer uit van deze interactie en van de wijze waarop (begaafde) jongeren zich (neuropsychologisch) ontwikkelen en omgaan met belangrijke conflictsituaties waar zij tegenaanlopen.

Verschillen in (onder)presteren tussen jongens en meisjes in de onderbouw van het voortgezet onderwijs

We constateerden hierboven, dat er in de wetenschap geen overeenstemming is over de belangrijkste oorzaken van onderpresteren. Is er wel overeenstemming over verschillen tussen jongens en meisjes wat betreft (onder)presteren?

Uit een onderzoek van het ITS uit 2010 naar verschillen in schoolprestaties en schoollopen tussen jongens en meisjes in Nederland, is gebleken dat er geen sprake is van systematische achterstand in leerprestaties van jongens ten opzichte van meisjes. Dit deed zich eigenlijk niet voor in het primair onderwijs, noch in de onderbouw van het voortgezet onderwijs (Driessen & van Langen, 2010, 2011). De achterstanden bleken beperkt te zijn en te verschillen in vakgebieden.

Wel werden verschillen in de niet-cognitieve competenties (bijvoorbeeld werkhouding en sociaal gedrag) waargenomen. Dit zou er ook toe leiden dat jongens ook in onderwijspositie een achterstand (gaan) oplopen.

Deze verschillen waren al zichtbaar in de eerste groepen van het basisonderwijs: zo zouden jongens op werkhouding en sociaal gedrag zwakker worden beoordeeld. Jongens oordeelden ook anders over zichzelf dan meisjes. Jongens gaven over het algemeen aan emotioneel stabieler te zijn dan meisjes en meer zelfvertrouwen te hebben, ook in onderwijsmogelijkheden. Dit zou volgens de onderzoekers kunnen betekenen dat jongens meer gemotiveerd raken door competitie en dat meisjes meer sociaal gemotiveerd zijn.

Het onderzoek van het ITS (Driessen en van Langen, 2010) heeft ook laten zien dat de schoolloopbanen van jongens minder gunstig zijn dan die van meisjes (zie ook Claessen, 2013): een groter deel van de jongens neemt deel aan vormen van speciaal onderwijs, jongens doubleren vaker in het voortgezet onderwijs, nemen vaker deel aan lagere onderwijsniveaus en stromen vaker uit.

Ook uit het genoemde van het Centrum Brein, Leren en Educatie (van Batenburg-Eddens & Jolles, 2013; van der Donk & Jolles, 2017; Martens & Jolles, 2014) kwam naar voren dat onderpresteren vaker voorkomt bij jongens dan bij meisjes. Belangrijk is daarbij om te beseffen dat onderpresteren in deze onderzoeken werd vastgesteld door onder meer af te gaan op oordelen van de mentor en/of de leerling zelf.

Er bleken op die wijze minder onderpresterende meisjes te zijn, maar de onderzoekers vonden hun lagere welbevinden wel zorgelijk. Meisjes ervaren meer druk en zijn gevoeliger voor feedback dan jongens en ontwikkelen sneller negatieve gedachten en gevoelens. Ze piekeren meer en dit heeft een negatief effect op schoolprestaties omdat het werkgeheugen overbelast raakt. Onderpresterende meisjes worden volgens de onderzoekers nogal eens over het hoofd gezien, terwijl ze wel degelijk baat kunnen hebben bij aandacht voor hun welbevinden.

Deze onderzoeksresultaten van het Centrum Brein, Leren en Educatie zouden er mogelijk op wijzen dat emotioneel welbevinden een belangrijke rol speelt bij onderpresteren in het eerste jaar van het voortgezet onderwijs, en zou mogelijk mede kunnen verklaren waarom er verschillen zijn tussen jongens en meisjes. De onderzoekers leggen hierbij een relatie met de ontwikkelingen van het brein en de ontwikkeling van executieve functies. En bekend is dat jongens over het algemeen wat later zijn uitgerijpt dan meisjes, al bestaan er veel individuele verschillen in de ontwikkeling (Jolles, 2007;2017).

De onderzoekers adviseren dan ook om de ontwikkeling van deze neurocognitieve functies te trainen en te stimuleren, waardoor leerlingen gesterkt worden in het omgaan met problemen die zich in hun levensfase voordoen. Ook adviseren ze de relatie met de leraar en de houding ten opzichte van de leraar te verbeteren. Het Centrum is doende om deze onderzoeksresultaten en adviezen ‘te vertalen’ naar richtlijnen voor de onderwijssituatie.

Verschillen in gedrag op school tussen jongens en meisjes?

Maréchal-van Dijken, de Loor, Sanders & Vliegenthart (2012) deden onderzoek naar verschillen in gedrag op school tussen jongens en meisjes. Jongens zouden meer behoefte hebben aan bewegen, meer impulsief gedrag vertonen, en meer leren door trial en error. Ze kunnen in korte tijd heel boos worden, enorm gevoelig zijn voor groepsdruk en (over)gevoelig zijn voor emoties. Ze kunnen minder goed overweg met negatieve signalen uit de omgeving en hebben moeite om te verwoorden wat ze willen. Ze hebben meer moeite met het plannen van gedrag, het vooruitkijken en het overzien van de consequenties. De onderzoekers constateren dat jongens meer behoefte hebben aan bevestiging en begrenzing, aan structuur. Ze onderscheiden dertien kenmerken, dat jongensgedrag zich onderscheidt van meisjesgedrag. Het gaat om (zie Maréchal-van Dijken e.a., 2012, pg. 65): beweeglijkheid, leren door doen, moreel vacuüm, impulsief, risico’s nemen, over-/onderschatting, conflicthantering, emotionele ontwikkeling, reacties op monotoon geluid, visuele voorkeur, oogcontact en spel omtrent leiderschap. Op basis van onder meer hun literatuurstudie constateren zij dat de enorme toename van het hormoon testosteron mede de oorzaak is van gedragsverschillen tussen de jongens en meisjes, al zijn er ook belangrijke individuele verschillen.

Welke docentinterventies bevorderen studiesucces van onderpresterende jongens en meisjes in onderbouw voortgezet onderwijs?

De interventies die we in de literatuur tegen zijn gekomen om het eventuele onderpresteren en de leer-/gedragsproblemen van jongens te verminderen of voorkomen, zijn mede afhankelijk van de invalshoeken van het onderzoek. We gaan hieronder in op mogelijke interventies die zich richten op onderwijsachterstanden van jongens, op interventies voor hoogbegaafden, op interventies gericht op leer-

/gedragsproblemen, op de neurocognitieve ontwikkeling van leerlingen, op interventies om de mindset van leerlingen te beïnvloeden en op coachingsgesprekken.

Interventies gericht op onderwijsachterstanden van jongens

Driessen en van Langen (2010, 2011, 2013) bijvoorbeeld geven maatregelen, die zij baseren op literatuuronderzoek naar onderwijsachterstanden van jongens. Tijdens hun literatuuronderzoek zijn zij veelal kleinschalige interventiestudies tegengekomen. Zij onderscheiden de volgende maatregelen die docenten en scholen zouden kunnen treffen:

  1. Pedagogisch-didactische maatregelen, zodat docenten bijvoorbeeld onderwijsstrategieën inzetten die gericht zijn op specifieke behoefte van jongens aan competitie, practica en/of beweging.
  2. Sociaal-culturele maatregelen, zoals programma’s die het zelfbeeld van jongens verhogen of hun anti-schoolhouding doen keren,
  3. Organisatorische maatregelen, zoals seksegescheiden onderwijs of het aantrekken van meer mannelijke docenten.

Driessen en van Langen (2010, 2011, 2013) geven echter aan, dat er nog onvoldoende ‘hard’ bewijs is dat deze maatregelen daadwerkelijk effectief zijn.

Heemskerk e.a. (2012) deden onderzoek naar didactische aanpakken en samenhangende organisatorische aanpakken die voor jongens goed zouden uitpakken. Ook zij constateerden dat er weinig grootschalig empirisch onderzoek beschikbaar is. Heemskerk e.a. deden zelf een kleinschalig onderzoek onder vo-scholen (onderbouw vwo, havo, vmbo-t) naar mogelijk succesvolle aanpakken en ideeën daarover.

Op basis van dit onderzoek, komen Heemskerk e.a. tot een aantal conclusies over wat er in scholen praktisch van belang wordt gevonden in de aanpak voor jongens. Zo geven scholen aan het belangrijk is om regels en duidelijkheid voor de jongeren te scheppen, om een veilig pedagogisch klimaat te realiseren en persoonlijke aandacht voor de leerlingen te hebben, met goede begeleiding en zorgstructuur op de school. Men vindt het van belang dat de schoolse cultuur aansluit bij de achtergrond en opvoeding thuis, en dat ouders bij de school worden betrokken.

Vervolgens stellen de betrokken scholen een aanpak voor die gericht is op verschillen in metacognitieve vaardigheden en schoolse motivatie tussen jongens en meisjes. Concreet gaat het dan om vaardigheden zoals het plannen en organiseren, het overzien van keuzes, zelfsturing, samenwerking en reflectie op gedrag en vaardigheden. Als mogelijkheid zien scholen ook het aanbieden van keuzemogelijkheden voor leerlingen en variatie in spelvormen en activerende didactiek. Scholen ervaren daarbij dat competitie (en competitieve werkvormen) bij jongens beter zou werken dan bij meisjes. Voor het inzetten van mannelijke docenten is volgens Heemskerk e.a. (2012) in de literatuur geen onderbouwing gevonden: scholen zien ook meer het belang van persoonlijke kwaliteiten van docenten.

Interventies voor hoogbegaafde leerlingen

Ook uit onderzoek naar interventies voor onderpresterende hoogbegaafden komen interventies naar voren, die bruikbaar kunnen zijn voor onderpresterende jongens. Zo komt uit onderzoek naar voren dat verrijken of verdiepen, versnellen en compacten positieve effecten hebben op motivatie en prestaties van leerlingen (Kennisrotonde, 2017a). Het samenstellen van plusgroepen of plusklassen zou een positieve invloed hebben op werkhouding, motivatie, zelfvertrouwen en plezier. Welke aanpak het meest gewenst is, dient zorgvuldig te worden afgewogen.

Daarbij is het belangrijk om hoogbegaafdheid al vroeg in de schoolloopbaan (basisonderwijs) te onderkennen en de manier van werken op school er op aan te passen. Onderzoekers vinden hierbij de aandacht voor metacognitieve vaardigheden belangrijk, alsook het samenstellen van peergroups, het aanwijzen van een mentor of tutor, en het betrekken van ouders. Tevens geven onderzoekers aan de begeleiding van de leerling persoonsgericht dient te zijn, om emotionele en gedragsproblemen te voorkomen.

Ook Ritcholle e.a. (2015) constateren op basis van hun onderzoek dat er geen ‘magische remedie’ is die het probleem van onderpresteren van alle hoogbegaafden kan oplossen. Veel onderzoeken blijven inconsistent te zijn en niet eenduidig. Juist omdat onderpresteren zo’n complex fenomeen is, zal er nooit een enkele interventie zijn die in alle situaties zal helpen. Zij stellen daarom voor om op basis van een functionele gedragsanalyse van de onderpresteerders een individueel interventieplan op te stellen.

  1. Interventies gericht op verschillen in gedrag tussen jongens en meisjes Aansluitend op het reeds beschreven onderzoek van Maréchal-van Dijken e.a. (2012) naar verschillen in gedragingen tussen jongens en meisjes, komen zij tot een aantal pijlers voor interventies, die bevorderlijk zouden zijn voor jongens. Goed onderwijs zou zich moeten richten op: structuur en duidelijkheid bieden, positief benaderen, variatie in de les, actief aan het werk zetten en houden, reflectie uitlokken, humor inzetten, jongensachtig zin als docent. Al zijn deze interventies veelbelovend (en gebaseerd op onderzoek), de onderzoekers geven ook aan dat hard bewijs dat deze interventies zouden leiden tot betere prestaties en tot een betere werkhouding, nog ontbreken (zie ook Maréchal-van Dijken e.a., 2014). Zij veronderstellen wel dat vooral het positief benaderen van de jongens (hun kwaliteiten zien en niet hun falen) echt kan helpen.
  2. Interventies gericht op neurcognitieve ontwikkeling van jongens en meisjes Vanuit het Centrum Brein en Leren (van Batenburg-Eddens & Jolles, 2013; Martens en Jolles, 2014; van der Donk & Jolles, 2017) wordt aangegeven dat het lastig is om op basis van onderzoek uitspraken te doen over ’wat werkt’ en waarom. Dit komt omdat niet duidelijk is wat nou de verklaringen zijn voor het ontstaan van leer- en gedragsproblemen bij de onderpresteerders. Wat volgens de onderzoekers wèl vaststaat, is dat emotioneel welbevinden van de adolescenten en de wijze waarop zij in hun levensfase omgaan met probleem- en stresssituaties in de school een belangrijke rol speelt. De onderzoekers poneren dan ook dat het zou kunnen helpen om een aantal neurocognitieve functies te verbeteren en trainen, bijvoorbeeld zelfcontrole en zelfmonitoring, aandacht richten en volhouden. Ook het verbeteren van de aandacht en attituden ten op zicht van de leerkracht zou volgens de onderzoekers kunnen helpen. Het is belangrijk om signalen van het probleem te benutten om het bieden van emotionele steun en passende begeleiding. Het kan helpen om leerlingen te ondersteunen bij het onder woorden brengen en begrijpen van hun gedachten en gevoelens.

Mindset-interventies

Diverse auteurs beschrijven onderzoeken met zogenoemde mindset-interventies (Pauensky e.a., 2015; Sisk e.a., 2018). Deze interventies richten zich op het versterken van de groeimindset in plaats van de statische mindset van leerlingen. Bij een statische mindset hoort de overtuiging dat iemands intelligentie, persoonlijkheid en karakter vaststaande gegevens zijn. Bij een groeimindset hoort het geloof dat je je basiskwaliteiten kunt ontwikkelen door er moeite voor te doen en je in te zetten. Van deze mindsets wordt wel gezegd dat ze in belangrijke mate van invloed zijn op het (leer-

)gedrag van de leerlingen (zie Dweck, 2011). Door de mindset-interventies (gericht op het bevorderen van de groeimindset) zouden leerlingen hun prestaties meer gaan toeschrijven aan inzet in plaats van niet-veranderbare talenten. Deze veranderingen in ‘mindset’ zouden een positieve invloed hebben op hun inzet op school, met verbeteringen in leerprestaties tot gevolg.

Al is er onvoldoende hard bewijs voor de veronderstelling dat de mindset-interventies in het algemeen zouden helpen om prestaties van studenten te verbeteren (Sisk e.a., 2018), het onderzoek van Pauensky e.a. (2015) laat echter wel veelbelovende resultaten zien bij de groep van laagpresteerders. De onderzoekers beschouwen de mindset- interventies dan ook als een kansrijke, op te schalen interventie voor academisch onderpresteren.

Coachingsgeprekken

Rem en Deakin Crick (2013) voerden een empirische studie uit naar onderpresteren van 14-jarige leerlingen in Engeland. Op basis van het leerprofiel van de leerlingen werden de leerbehoeften van leerlingen bepaald, en op basis daarvan werden coachingsgesprekken gehouden. Deze coachingsgesprekken bleken succesvol te zijn in het versterken van het leergedrag van de onderpresteerders en in het vergroten van de leerervaringen. De conclusie van de onderzoekers was dat het geven van serieuze aandacht aan de persoonlijke visie, waarden, attituden en aspiraties van de leerling belangrijk is.

Samengevat

In het algemeen is het in de wetenschap nog onvoldoende duidelijk wat de belangrijkste verklaringen zijn voor onderpresteren (en bijkomende leer- en gedragsproblemen) bij jongens (en meisjes). Veel factoren kunnen een rol spelen (bijvoorbeeld aanleg, schoolfactoren, thuissituatie, neuropsychologische ontwikkeling), en voor elke onderpresterende leerling ligt dit ook weer anders. Zo is er ook nog geen helderheid over de relatie tussen onderpresteren en leer- en gedragsproblemen: veroorzaken de gedragsproblemen het onderpresteren, of andersom?

De laatste jaren worden verklaringen vooral gezocht in de verschillende wijzen waarop jongens en meisjes zich gedurende de adolescentie neurocognitief en psychologisch ontwikkelen. Dit wordt ook zichtbaar in de gedragingen van jongens en meisjes in de onderbouw van het voortgezet onderwijs.

Omdat er nog geen eenduidig verklaringsmodel is voor onderpresteren, zijn er ook nog geen grootschalige interventiestudies voorhanden om de problemen tegen te gaan, ook niet specifiek voor onderpresterende jongens (en meisjes) met leer- en gedragsproblemen.

In het algemeen lijkt een vroege aanpak op-maat van de onderpresterende leerling het meest voor de hand te liggen, Het meeste voordeel wordt hierbij verwacht van het bieden van heldere structuur en begrenzing aan de leerlingen, maar ook van het daarbij op een empathische manier rekening houden met hun standpunten en voorkeuren. Er wordt aanbevolen om positieve aandacht te geven aan het emotioneel welbevinden en de persoon van de leerling, en om regulatieve vaardigheden te stimuleren en te trainen. Het welbevinden van meisjes moet daarbij niet uit het oog worden verloren.

Geraadpleegde bronnen

 

Gerelateerd

E- learning module
Cyberpesten in het voortgezet onderwijs
Cyberpesten in het voortgezet onderwijs
Interactieve module over de kenmerken, signalen en aanpak van cyberpesten
Medilex Onderwijs 
Onderpresteren
Onderpresteren: kenmerken - oorzaken - gevolgen - aanpak
Arja Kerpel
Explosief agressief gedrag (1)
Explosief/agressief gedrag bij kinderen. Wat kun je doen in je klas? (1)
Anton Horeweg
Zelfvertrouwen leerkracht
Storend leerlinggedrag maakt leraren onzeker
Annemieke Top
Positive Behavior Support
Schoolwide Positive Behavior Support (SWPBS)
Monique Baard
Professional in de spiegel 1
Professional in de spiegel - achtergronden
Hanne Touw
Onderpresteerders
Onderpresteerders
Eleonoor van Gerven
Functie gedragsproblemen
‘Waarom doe je dat!?’ - Functie en aanpak van probleemgedrag
Kees van Overveld
Gedragsproblemen tips
Gedragsproblemen: rol pedagogische sensitiviteit leerkracht
Peter de Vries
Preventie gedragsproblemen
Onderwijs en gedragsproblemen: Prioriteit voor preventie
Kees van Overveld
Gedragsproblemen leerkrachtgedrag
Gedragsproblemen in de klas: preventie
Anton Horeweg
Omgaan met gedragsproblemen
Omgaan met gedragsproblemen
Anton Horeweg
Lessen in orde
Lessen in orde - Handboek voor de onderwijspraktijk
Marleen Legemaat
Gedragsproblemen bij kinderen
Gedragsproblemen bij kinderen
Marleen Legemaat
Puberbrein binnenstebuiten
Puberbrein binnenstebuiten
Helèn de Jong
Voorkom probleemgedrag
Voorkom probleemgedrag
Arja Kerpel


Inschrijven nieuwsbrief

Inschrijven nieuwsbrief



Inschrijven nieuwsbrief

Effectieve aanpak verzuim mbo
Hoe pak je verzuim in het mbo effectief aan?
Docentinterventies op ongewenst gedrag en onderpresteren
Wat kun je als docent doen aan onderpresteren?
Emotieregulatie bij escalerend leerlinggedrag
Dreigende escalatie: wat helpt jou op zo'n moment als leerkracht?
Competenties mentor van een internationale schakelklas
De competenties van een mentor internationale schakelklas
Samenwerking met jeugdhulp
Samenwerking in jeugdhulp: wat levert het op?
Onderwijs aan gestresste leerlingen in instelling
Leerlingen onder stress: direct onderwijs geven of even wachten?
Interventies op gedragsproblemen
School-Wide Positive Behavior Support: effectief?
Kenmerken thuissituatie die leerbevorderend zijn
Welke kenmerken van kinderen en hun thuissituatie zijn leerbevorderend?
Terugdringen schoolverlating (v)mbo door mentoren
Hoe voorkom je voortijdig schoolverlaten op het (v)mbo?
Internaliserende en externaliserende problemen
Hoe kunnen docenten omgaan met verstorend gedrag?
Gedrag en schoolprestaties
Invloed van antisociaal gedrag en prosociaal gedrag op schoolprestaties
Toetsing anti pestprogramma
Toetsing anti-pestprogramma’s in Nederlandse schoolpraktijk
Interventies adhd
Doen wat werkt: interventies in de klas voor kinderen met symptomen van ADHD
Taakspel vso cluster 4
Taakspel in het voortgezet speciaal onderwijs cluster 4
Zelfreflectie
Doen wat ik kan! Leidt herhaalde zelfreflectie tot verbetering van schoolprestaties?
[extra-breed-algemeen-kolom2]




Docentinterventies op ongewenst gedrag en onderpresteren

Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.