Wat is de relatie tussen tijdsinvestering in lezen en de groei in voortgezet technische leesvaardigheid?

Geplaatst op 7 november 2020

Leerlingen die gedurende hun basisschoolperiode veel tijd besteden aan het lezen, ontwikkelen zich tot goede lezers. Leerlingen die weinig lezen, blijven daarin achter. Voor het bevorderen van voortgezette technische leesvaardigheid - vlot en vloeiend lezen met begrip – zijn hardop lezen en stillezen effectieve aanpakken. Het delen van leeservaringen met medeleerlingen en begeleiding door de leerkracht zijn bij deze leesactiviteiten voorwaarden voor succes.

De beginjaren van het leesonderwijs staan in het teken van technisch lezen. Vanaf groep 4, de beginfase van het voortgezet technisch lezen, verschuift de aandacht steeds meer naar het vlot, vloeiend en foutloos lezen met begrip.

Tijdsinvestering

Voor technisch lezen is er weinig onderzoek gedaan naar het effect van geïnvesteerde tijd. Uit een kleinschalige studie komt naar voren dat de hoeveelheid directe instructietijd in hoge mate samenhangt met de leesprestaties van leerlingen aan het eind van groep 3.

Daarnaast is er een onderscheid te maken tussen tijdsinvestering en ‘leeskilometers’, waarbij leeskilometers een invulling zijn van de bestede tijd. Het belang van veel leeskilometers wordt algemeen onderkend. Leeskilometers gelden voor zowel technisch als voor begrijpend lezen. Zo is aangetoond dat de leeskilometers die leerlingen maken bij het lezen van fictie en non-fictie een belangrijke factor is in de ontwikkeling van hun leesvaardigheid.

Hardop lezen en stillezen

Vloeiend en vlot lezen met begrip kent twee hoofdcomponenten: geautomatiseerde woordherkenning en intonatie. Deze laatste component focust op toonhoogte, ordening van woorden in betekenisvolle groepen, ritme en pauzes. Om beide hoofdcomponenten te oefenen, kunnen leerlingen hardop lezen en stillezen, in die volgorde.

Begeleid hardop lezen – hardop voorlezen met ondersteuning – is bij zwakke lezers in groep 4, 5 en 6 effectief voor technisch lezen. De ondersteuning bestaat daarbij uit monitoring van de voortgang van het leesproces en hulp of instructie door een ervaren lezer. Bij hardop voorlezen zijn twee vormen te onderscheiden: verder lezen en dezelfde tekst opnieuw lezen. Tussen de beide varianten is er geen verschil in effectiviteit. Het bevordert eveneens hun leesplezier.

Begeleid stillezen is effectief als er sprake is van ondersteuning bij het kiezen van boeken en teksten, en monitoring van het leesproces: kunnen leerlingen de gekozen boeken lezen en lezen ze gemotiveerd door? Bovendien is het belangrijk dat leerlingen leeservaringen kunnen delen met medeleerlingen en de leerkracht. De leerkracht fungeert tevens als rolmodel door zelf voor te lezen, gesprekken over boeken te faciliteren en leesstrategieën hardop voor te doen.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: José van der Hoeven (kennismakelaar Kennisrotonde)

Vraagsteller: opleidingsdocent Nederlands PABO

Vraag

Wat is de relatie tussen tijdsinvestering in lezen en de groei in voortgezet technische leesvaardigheid?

Kort antwoord

Kinderen die gedurende hun basisschoolperiode veel tijd besteden aan het lezen van teksten, ontwikkelen zich in het algemeen tot betere lezers, terwijl kinderen die relatief weinig lezen, achterblijven in hun ontwikkeling van leesvaardigheid. Toegespitst op voortgezette technische leesvaardigheid, waarbij vlot en vloeiend lezen met begrip centraal staat, betekent dit concreet dat leerlingen leeskilometers maken door hardop (voor) te lezen en begeleid stil te lezen. Leeservaringen delen met medeleerlingen en begeleiding door de leerkracht zijn bij deze leesactiviteiten voorwaarden voor succes.

Toelichting antwoord

De beginjaren van het leesonderwijs staan in het teken van technisch lezen (decoderen), terwijl het begrijpend lezen op de voorgrond staat aan het einde van het basisonderwijs. Er tussenin is de fase van het vloeiend leren lezen. Dus, in groep 3, de fase van het aanvankelijk lezen, maken leerlingen zich de decodeervaardigheid eigen: ze krijgen inzicht in het alfabetisch principe en het proces van woordherkenning wordt geautomatiseerd.

Rond de start van groep 4, de fase van het voortgezet technisch lezen bij het verwerken van tekst, verschuift de aandacht steeds meer naar het vlot en vloeiend lezen met begrip (Scheltinga, Gijsel, van Druenen, & Verhoeven, 2011). Daarbij gaat het om geautomatiseerd vlot, foutloos en met passende expressie lezen van tekst (Kuhn, Schwanenflugel & Meisinger, 2010).

Tijdsinvestering

Uit onderzoek blijkt dat de hoeveelheid tijd die aan een leergebied wordt besteed prestatieverschillen tussen leerlingen bepaalt (zie bijvoorbeeld Sins, 2012). Hoewel de samenhang tussen de hoeveelheid tijd en de prestaties door veel onderzoekers wordt gesuggereerd, zijn er voor technisch lezen weinig experimentele studies die het effect van tijd laten zien. Met betrekking tot technisch lezen vonden we een kleinschalige studie van Braams en Bosman (2000), waarin de hoeveelheid directe instructietijd in hoge mate samenhing met de leesprestaties van leerlingen aan het eind van groep 3.

Daarnaast wordt er in de literatuur een onderscheid gemaakt tussen tijdsinvestering en leeskilometers, waarbij leeskilometers een invulling zijn van de bestede tijd. Het belang van veel leeskilometers wordt algemeen onderkend. In de Angelsaksische literatuur wordt daarvoor soms het begrip ‘print exposure’ gehanteerd (Castles et al., 2018). Leeskilometers gelden overigens niet alleen voor technisch lezen maar ook voor begrijpend lezen. (KR335).

Zo blijkt uit onderzoek dat de leeskilometers die kinderen maken bij het lezen zowel fictie als non-fictie een belangrijke factor is in de ontwikkeling van hun leesvaardigheid (Cox & Guthrie, 2001; Cunningham & Stanovic, 1991 en 1997; Guthrie, Wigfield, Metsala, et al. 2009; McBride-Chang, Manis, Seidenberg et al. 1993; McGeown, Duncan, Griffiths et al. 2015; Mol & Bus, 2011).

Hoe de tijd te besteden

Vloeiend en vlot lezen met begrip kent twee hoofdcomponenten: geautomatiseerde woordherkenning en intonatie. Deze laatste component focust op toonhoogte, ordening van woorden in betekenisvolle groepen, ritme en pauzes. Om deze componenten te oefenen, worden twee aanpakken onderscheiden: hardop (voor)lezen en stillezen, waarbij hardop lezen voorafgaat aan stillezen (Houtveen, 2018).

Naar hardop voorlezen is in Nederland onderzoek gedaan door Blok e.a. (2012). In een experimenteel onderzoek toonden zij aan dat begeleid hardop lezen, dus hardop voorlezen met ondersteuning, bij zwakke lezers in groep 4, 5, en 6 effectief is ten aanzien van technisch lezen en leesplezier. Daarbij werden twee varianten onderscheiden: verder lezen, waarbij steeds nieuwe teksten werden gelezen, en opnieuw lezen, waarbij een tekst herhaaldelijk werd gelezen. Tussen de beide varianten werd geen verschil in effectiviteit gevonden. Bij begeleid hardop voorlezen bestaat de ondersteuning uit monitoring van de voortgang van het leesproces en hulp of instructie door een ervaren lezer.

Met betrekking tot stillezen zijn twee aanpakken ontwikkeld en onderzocht: scaffolding silent reading (Reutzel, e.a., in Houtveen, 2018) en R5 (read, relax, reflect, respond, and rap) (Kelley & Clausen-Grace, in Houtveen, 2018.). Daarbij blijkt dat begeleid stillezen effectief is als sprake is van:

begeleiding bij en instructie in het kiezen van boeken;
monitoring van het leesproces: Kunnen leerlingen de gekozen boeken lezen en lezen ze gemotiveerd door?
het delen van leeservaringen met andere leerlingen en de leerkracht;
de leerkracht als model: voorlezen, gesprekken over boeken faciliteren en leesstrategieën hardop voordoen.

Voor het bevorderen van voortgezette technische leesvaardigheid zijn hardop lezen en stillezen effectieve aanpakken. Het delen van leeservaringen en begeleiding en/of ondersteuning zijn bij beide aanpakken van belang, omdat dit de invulling van de tijdsbesteding ten goede komt.

Geraadpleegde bronnen

Blok, H. Oostdam, R. & Boendermaker, C. (2012). Effecten van begeleid hardop lezen van teksten op technisch lezen, begrijpend lezen, woordenschat en leesplezier bij zwakke lezers in de leerjaren vier tot en met zes. Pedagogische Studiën, 89(2), 88-103. Geraadpleegd 27-8-2019 op: http://pedagogischestudien.nl/download?type=document&identifier=616804
Bosman, A. M. T., & Gijsel, M. A. R. (2007). Leeskilometers maken helpt! Ook bij leerlingen met een relatief zwak geheugen. Tijdschrift voor Remedial Teaching, 2, 4 – 7.
Braams, T. & Bosman, A. M.T. (2000). Goed onderwijs doet er toe. De beloning van een preventieve en vroeg remediërende aanpak is groot. Tijdschrift voor remedial teaching, 3, 6-12.
Castles, A., Rastle, K., and Nation, K. (2018). Ending the Reading Wars: Reading Acquisition From Novice to Expert. Psychological Science in the Public Interest. 19(1) 5–51. https://doi.org/10.1177%2F1529100618772271
Cox, K.E. & Guthrie, J.T. (2001) Motivational and Cognitive Contributions to Students’ Amount of Reading. Contemporary Educational Psychology 26, 116–131.https://ac.els-cdn.com/S0361476X99910445/1-s2.0-S0361476X99910445-main.pdf?_tid=235082cd-6985-46e5-89f8-d5b7a64a5a29&acdnat=1525110214_ee9b1b50e46cfe0e2b041a0c4199e496
Cunningham, A. E., & Stanovich, K. E. (1991). Tracking the unique effects of print exposure in children: Associations with vocabulary, general knowledge, and spelling. Journal Of Educational Psychology, Vol. 83 No. 2. https://www.researchgate.net/publication/232597227-Tracking-the-Unique-Effects-of-Print-Exposure-in-Children-Associations-With-Vocabulary-General-Knowledge-and-Spelling
Cunningham, A.E., & Stanovich KE. (1997). Early reading acquisition and its relation to reading experience and ability 10 years later. Developmental Psychology, 33(6), 934-45. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/9383616
Deacon, S. H., Tong, X., & Francis, K. (2017). The relationship of morphological analysis and morphological decoding to reading comprehension. Journal of Research in Reading, 40(1), 1-16.
Guthrie, J. T., Wigfield, A., Metsala, J. L., & Cox, K. E. (2009). Motivational and Cognitive Predictors of Text Comprehension and Reading Amount. Scientific Studies Of Reading, 3(3), 231-256. doi:10.1207/s1532799xssr0303_3. https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1207/s1532799xssr0303_3
Houtveen, A.A.M. (2018). Goed geletterd. Opbrengsten van het Lectoraat Geletterdheid 2006-2018. Utrecht: Hogeschool Utrecht.
Kuhn, M. R., Schwanenflugel, P. Jl, Morris, R. D., Mandel Morrow, L., Gee Woo, D., Meisinger, E. B., Sevcik, R. A., Bradley, B. A., & Stahl, S. A. (2006). Teaching children to become fluent and automatic readers. Journal of Literacy Research, 38(4), 357-387.
McBride-Chang, C., Manis, F.R., Seidenberg, M.S., Custodio, R.G. & Doi, L.M. (1993). Print exposure as a predictor of word reading and reading comprehension in disabled and nondisabled readers. Journal Of Educational Psychology, Vol. 85 (2), 230-238.. http://dx.doi.org/10.1037/0022-0663.85.2.230
McGeown, S. P., Duncan, L. G., Griffiths, Y. M., & Stothard, S. E. (2015). Exploring the relationship between adolescent’s reading skills, reading motivation and reading habits. Reading And Writing : An Interdisciplinary Journal, 28(4), 545-569. doi:10.1007/s11145-014-9537-9. https://link.springer.com/content/pdf/10.1007%2Fs11145-014-9537-9.pdf
Mol, S.E. and Bus, A.G. (2011), “To read or not to read: a meta-analysis of print exposure from infancy to early adulthood”, Psychological Bulletin, Vol. 137 No. 2, pp. 267-296. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/21219054
Scheltinga, F., Gijsel, M., van Druenen, M., & Verhoeven, L. (2011). Protocol Leesproblemen en Dyslexie voor groep 5-8. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.
Sins, P. (2012). It’s about Time. Lectorale rede. Deventer: Saxion Dalton University Press.