Wat is de relatie tussen tijdsinvestering in lezen en de groei in voortgezet technische leesvaardigheid?

Geplaatst op 7 november 2020

Leerlingen die gedurende hun basisschoolperiode veel tijd besteden aan het lezen, ontwikkelen zich tot goede lezers. Leerlingen die weinig lezen, blijven daarin achter. Voor het bevorderen van voortgezette technische leesvaardigheid - vlot en vloeiend lezen met begrip – zijn hardop lezen en stillezen effectieve aanpakken. Het delen van leeservaringen met medeleerlingen en begeleiding door de leerkracht zijn bij deze leesactiviteiten voorwaarden voor succes.

De beginjaren van het leesonderwijs staan in het teken van technisch lezen. Vanaf groep 4, de beginfase van het voortgezet technisch lezen, verschuift de aandacht steeds meer naar het vlot, vloeiend en foutloos lezen met begrip.

Tijdsinvestering

Voor technisch lezen is er weinig onderzoek gedaan naar het effect van geïnvesteerde tijd. Uit een kleinschalige studie komt naar voren dat de hoeveelheid directe instructietijd in hoge mate samenhangt met de leesprestaties van leerlingen aan het eind van groep 3.

Daarnaast is er een onderscheid te maken tussen tijdsinvestering en ‘leeskilometers’, waarbij leeskilometers een invulling zijn van de bestede tijd. Het belang van veel leeskilometers wordt algemeen onderkend. Leeskilometers gelden voor zowel technisch als voor begrijpend lezen. Zo is aangetoond dat de leeskilometers die leerlingen maken bij het lezen van fictie en non-fictie een belangrijke factor is in de ontwikkeling van hun leesvaardigheid.

Hardop lezen en stillezen

Vloeiend en vlot lezen met begrip kent twee hoofdcomponenten: geautomatiseerde woordherkenning en intonatie. Deze laatste component focust op toonhoogte, ordening van woorden in betekenisvolle groepen, ritme en pauzes. Om beide hoofdcomponenten te oefenen, kunnen leerlingen hardop lezen en stillezen, in die volgorde.

Begeleid hardop lezen – hardop voorlezen met ondersteuning – is bij zwakke lezers in groep 4, 5 en 6 effectief voor technisch lezen. De ondersteuning bestaat daarbij uit monitoring van de voortgang van het leesproces en hulp of instructie door een ervaren lezer. Bij hardop voorlezen zijn twee vormen te onderscheiden: verder lezen en dezelfde tekst opnieuw lezen. Tussen de beide varianten is er geen verschil in effectiviteit. Het bevordert eveneens hun leesplezier.

Begeleid stillezen is effectief als er sprake is van ondersteuning bij het kiezen van boeken en teksten, en monitoring van het leesproces: kunnen leerlingen de gekozen boeken lezen en lezen ze gemotiveerd door? Bovendien is het belangrijk dat leerlingen leeservaringen kunnen delen met medeleerlingen en de leerkracht. De leerkracht fungeert tevens als rolmodel door zelf voor te lezen, gesprekken over boeken te faciliteren en leesstrategieën hardop voor te doen.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: José van der Hoeven (kennismakelaar Kennisrotonde)

Vraagsteller: opleidingsdocent Nederlands PABO

Vraag

Wat is de relatie tussen tijdsinvestering in lezen en de groei in voortgezet technische leesvaardigheid?

Kort antwoord

Kinderen die gedurende hun basisschoolperiode veel tijd besteden aan het lezen van teksten, ontwikkelen zich in het algemeen tot betere lezers, terwijl kinderen die relatief weinig lezen, achterblijven in hun ontwikkeling van leesvaardigheid. Toegespitst op voortgezette technische leesvaardigheid, waarbij vlot en vloeiend lezen met begrip centraal staat, betekent dit concreet dat leerlingen leeskilometers maken door hardop (voor) te lezen en begeleid stil te lezen. Leeservaringen delen met medeleerlingen en begeleiding door de leerkracht zijn bij deze leesactiviteiten voorwaarden voor succes.

Toelichting antwoord

De beginjaren van het leesonderwijs staan in het teken van technisch lezen (decoderen), terwijl het begrijpend lezen op de voorgrond staat aan het einde van het basisonderwijs. Er tussenin is de fase van het vloeiend leren lezen. Dus, in groep 3, de fase van het aanvankelijk lezen, maken leerlingen zich de decodeervaardigheid eigen: ze krijgen inzicht in het alfabetisch principe en het proces van woordherkenning wordt geautomatiseerd.

Rond de start van groep 4, de fase van het voortgezet technisch lezen bij het verwerken van tekst, verschuift de aandacht steeds meer naar het vlot en vloeiend lezen met begrip (Scheltinga, Gijsel, van Druenen, & Verhoeven, 2011). Daarbij gaat het om geautomatiseerd vlot, foutloos en met passende expressie lezen van tekst (Kuhn, Schwanenflugel & Meisinger, 2010).

Tijdsinvestering

Uit onderzoek blijkt dat de hoeveelheid tijd die aan een leergebied wordt besteed prestatieverschillen tussen leerlingen bepaalt (zie bijvoorbeeld Sins, 2012). Hoewel de samenhang tussen de hoeveelheid tijd en de prestaties door veel onderzoekers wordt gesuggereerd, zijn er voor technisch lezen weinig  experimentele studies die het effect van tijd laten zien. Met betrekking tot technisch lezen vonden we een kleinschalige studie van Braams en Bosman (2000), waarin de hoeveelheid directe instructietijd in hoge mate samenhing met de leesprestaties van leerlingen aan het eind van groep 3.

Daarnaast wordt er in de literatuur een onderscheid gemaakt tussen tijdsinvestering en leeskilometers, waarbij leeskilometers een invulling zijn van de bestede tijd. Het belang van veel leeskilometers wordt algemeen onderkend. In de Angelsaksische literatuur wordt daarvoor soms het begrip ‘print exposure’ gehanteerd (Castles et al., 2018). Leeskilometers gelden overigens niet alleen voor technisch lezen maar ook voor begrijpend lezen. (KR335).

Zo blijkt uit onderzoek dat de leeskilometers die kinderen maken bij het lezen zowel fictie als non-fictie een belangrijke factor is in de ontwikkeling van hun leesvaardigheid (Cox & Guthrie, 2001; Cunningham & Stanovic, 1991 en 1997; Guthrie, Wigfield, Metsala, et al. 2009; McBride-Chang, Manis, Seidenberg et al. 1993; McGeown, Duncan, Griffiths et al. 2015; Mol & Bus, 2011).

Hoe de tijd te besteden

Vloeiend en vlot lezen met begrip kent twee hoofdcomponenten: geautomatiseerde woordherkenning en intonatie. Deze laatste component focust op toonhoogte, ordening van woorden in betekenisvolle groepen, ritme en pauzes. Om deze componenten te oefenen, worden twee aanpakken onderscheiden: hardop (voor)lezen en stillezen, waarbij hardop lezen voorafgaat aan stillezen (Houtveen, 2018).

Naar hardop voorlezen is in Nederland onderzoek gedaan door Blok e.a. (2012).  In een experimenteel onderzoek toonden zij aan dat begeleid hardop lezen, dus hardop voorlezen met ondersteuning, bij zwakke lezers in groep 4, 5, en 6 effectief is ten aanzien van technisch lezen en leesplezier. Daarbij werden twee varianten onderscheiden: verder lezen, waarbij steeds nieuwe teksten werden gelezen, en opnieuw lezen, waarbij een tekst herhaaldelijk werd gelezen. Tussen de beide varianten werd geen verschil in effectiviteit gevonden. Bij begeleid hardop voorlezen bestaat de ondersteuning uit monitoring van de voortgang van het leesproces en hulp of instructie door een ervaren lezer.

Met betrekking tot stillezen zijn twee aanpakken ontwikkeld en onderzocht: scaffolding silent reading (Reutzel, e.a., in Houtveen, 2018) en R5 (read, relax, reflect, respond, and rap) (Kelley & Clausen-Grace, in Houtveen, 2018.). Daarbij blijkt dat begeleid stillezen effectief is als sprake is van:

  • begeleiding bij en instructie in het kiezen van boeken;
  • monitoring van het leesproces: Kunnen leerlingen de gekozen boeken lezen en lezen ze gemotiveerd door?
  • het delen van leeservaringen met andere leerlingen en de leerkracht;
  • de leerkracht als model: voorlezen, gesprekken over boeken faciliteren en leesstrategieën hardop voordoen.

Voor het bevorderen van voortgezette technische leesvaardigheid zijn hardop lezen en stillezen effectieve aanpakken. Het delen van leeservaringen en begeleiding en/of ondersteuning zijn bij beide aanpakken van belang, omdat dit de invulling van de tijdsbesteding ten goede komt.

Geraadpleegde bronnen

  • Blok, H. Oostdam, R. & Boendermaker, C. (2012). Effecten van begeleid hardop lezen van teksten op technisch lezen, begrijpend lezen, woordenschat en leesplezier bij zwakke lezers in de leerjaren vier tot en met zes. Pedagogische Studiën, 89(2), 88-103. Geraadpleegd 27-8-2019 op: http://pedagogischestudien.nl/download?type=document&identifier=616804
  • Bosman, A. M. T., & Gijsel, M. A. R. (2007). Leeskilometers maken helpt! Ook bij leerlingen met een relatief zwak geheugen. Tijdschrift voor Remedial Teaching, 2, 4 – 7.
  • Braams, T. & Bosman, A. M.T. (2000). Goed onderwijs doet er toe. De beloning van een preventieve en vroeg remediërende aanpak is groot. Tijdschrift voor remedial teaching, 3, 6-12.
  • Castles, A., Rastle, K., and Nation, K. (2018). Ending the Reading Wars: Reading Acquisition From Novice to Expert. Psychological Science in the Public Interest.  19(1) 5–51. https://doi.org/10.1177%2F1529100618772271
  • Cox, K.E. & Guthrie, J.T. (2001) Motivational and Cognitive Contributions to Students’ Amount of Reading. Contemporary Educational Psychology 26, 116–131.https://ac.els-cdn.com/S0361476X99910445/1-s2.0-S0361476X99910445-main.pdf?_tid=235082cd-6985-46e5-89f8-d5b7a64a5a29&acdnat=1525110214_ee9b1b50e46cfe0e2b041a0c4199e496
  • Cunningham, A. E., & Stanovich, K. E. (1991). Tracking the unique effects of print exposure in children: Associations with vocabulary, general knowledge, and spelling. Journal Of Educational Psychology, Vol. 83 No. 2. https://www.researchgate.net/publication/232597227-Tracking-the-Unique-Effects-of-Print-Exposure-in-Children-Associations-With-Vocabulary-General-Knowledge-and-Spelling
  • Cunningham,  A.E., & Stanovich KE. (1997). Early reading acquisition and its relation to reading experience and ability 10 years later. Developmental Psychology33(6), 934-45. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/9383616
  • Deacon, S. H., Tong, X., & Francis, K. (2017). The relationship of morphological analysis and morphological decoding to reading comprehension. Journal of Research in Reading, 40(1), 1-16.
  • Guthrie, J. T., Wigfield, A., Metsala, J. L., & Cox, K. E. (2009). Motivational and Cognitive Predictors of Text Comprehension and Reading Amount. Scientific Studies Of Reading3(3), 231-256. doi:10.1207/s1532799xssr0303_3.  https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1207/s1532799xssr0303_3
  • Houtveen, A.A.M. (2018). Goed geletterd. Opbrengsten van het Lectoraat Geletterdheid 2006-2018. Utrecht: Hogeschool Utrecht.
  • Kuhn, M. R., Schwanenflugel, P. Jl, Morris, R. D., Mandel Morrow, L., Gee Woo, D., Meisinger, E. B., Sevcik, R. A., Bradley, B. A., & Stahl, S. A. (2006). Teaching children to become fluent and automatic readers. Journal of Literacy Research, 38(4), 357-387.
  • McBride-Chang, C., Manis, F.R., Seidenberg, M.S., Custodio, R.G. & Doi, L.M. (1993). Print exposure as a predictor of word reading and reading comprehension in disabled and nondisabled readers. Journal Of Educational Psychology, Vol. 85 (2), 230-238.. http://dx.doi.org/10.1037/0022-0663.85.2.230
  • McGeown, S. P., Duncan, L. G., Griffiths, Y. M., & Stothard, S. E. (2015). Exploring the relationship between adolescent’s reading skills, reading motivation and reading habits. Reading And Writing : An Interdisciplinary Journal28(4), 545-569. doi:10.1007/s11145-014-9537-9. https://link.springer.com/content/pdf/10.1007%2Fs11145-014-9537-9.pdf
  • Mol, S.E. and Bus, A.G. (2011), “To read or not to read: a meta-analysis of print exposure from infancy to early adulthood”, Psychological Bulletin, Vol. 137 No. 2, pp. 267-296. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/21219054
  • Scheltinga, F., Gijsel, M., van Druenen, M., & Verhoeven, L. (2011). Protocol Leesproblemen en Dyslexie voor groep 5-8. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.
  • Sins, P. (2012). It’s about Time. Lectorale rede. Deventer: Saxion Dalton University Press.

Gerelateerd

cursus
Dyslexiecoach in het vo
Dyslexiecoach in het vo
Coachen en begeleiden van leerlingen met dyslexie
Medilex Onderwijs 
Praktische tips thuis leren
100 praktische tips voor ouders met kinderen die thuis leren.
Arja Kerpel
Leesrijpheid deel 1
Leesrijpheidstoets versus Citotoets Deel 1.
Ewald Vervaet
Aanbevelingen uit leesonderzoek voor leesonderwijs
Het achteloze leesbeleid - Tien aanbevelingen voor leesonderzoek en onderwijs
Paul Filipiak
Taalgericht onderwijs
Taal in alle vakken - De sleutel naar taalgericht onderwijs
Gerdineke van Silfhout
Luisterboeken kinderen
Luisterboeken voor kinderen, waar vind je die?
Marleen Legemaat
Woordenschat verbinden met taalbeschouwing
Woorden en betekenissen
Dolf Janson
Leesmotivatie en samenhangend beleid
Wie goed leest, leest graag - en andersom
René Leverink
Effectief leren spellen
Hersenen en woorden in verbinding
Dolf Janson
toetsen in het leesonderwijs -pirls, pisa
Gedachteloze leesvaardigheden 1- De PIRLS en PISA - paniek
Paul Filipiak
Gedachteloze leesvaardigheden-2
Gedachteloze leesvaardigheden 2 - De verwaarloosde kant van leesbegrip
Paul Filipiak
Aanbevelingen uit leesonderzoek voor leesonderwijs
Het achteloze leesbeleid - Tien aanbevelingen voor leesonderzoek en onderwijs
Paul Filipiak
Ontdekkend leren lezen en leesrijpheid
Ontdekkend leren lezen
Ewald Vervaet
Letters leren
Letters leren: vandaag in staat, een leven lang paraat
Ewald Vervaet
Ontwikkelingsgericht leesonderwijs
Ik ben een beetje misselijk - ontwikkelingsgericht leesonderwijs
Bea Pompert
Formatieve evaluatie literatuuronderwijs
Fictie- en literatuuronderwijs formatief ingestoken
Gerdineke van Silfhout
Beter begrip door vloeiend lezen
Beter begrip door vloeiend lezen
Karin van de Mortel
Technisch lezen in een doorlopende lijn
Technisch lezen in een doorlopende lijn; een praktisch handboek voor de basisschool.
Paul Filipiak
Close Reading
Close Reading - Werken aan dieper tekstbegrip in het basisonderwijs
Marleen Legemaat
Doe maar Taal
Doe maar taal
Marleen Legemaat


Inschrijven nieuwsbrief

Inschrijven nieuwsbrief



Inschrijven nieuwsbrief

Verband kwaliteit technisch leesonderwijs en laaggeletterdheid
Is er verband tussen de kwaliteit van het leesonderwijs en laaggeletterdheid?
Relatie tijdsinvestering lezen en technische leesvaardigheid
Meer lezen betekent beter lezen?
Versterken schrijfvaardigheid pabo studenten
Hoe leren pabo-studenten beter schrijven?
Zingend lezen en de invloed daarvan op kleuteronderwijs
Zingend of zoemend lezen: heeft dit impact op kleuteronderwijs?
Ontwikkeling van peuters vve aanbod
Welk VVE programma heeft het meest effect? Langdurig of kort en intensief?lijkblijvende intensiteit of met toenemende intensi...
Verbeteren van toetsresultaten met flitsen of leesteksten
Leestoets resultaten verbeteren: met flitsen of met leesteksten?
Aanbieden van engels in de onderbouw en invloed op later
Jong engels leren: geeft het later een voorsprong?
Voorbereidend schrijven in groep 1 en 2
Wat doe je in groep 1 en 2 aan voorbereidend schrijven?
Welk verband bestaat er tussen leesmotivatie en begrijpend lezen?
Beïnvloedt leesmotivatie de prestaties voor begrijpend lezen?
Training auditief geheugen bij kleuters
Trainen van het auditief geheugen bij kleuters, waar doe je het voor?
Leesprestaties groep 6 po 2016
Vergelijkend onderzoek leesprestaties groep 6 basisonderwijs - PIRLS 2016
Effecten digitaal leermiddel
Effecten van een digitaal leermiddel bij het leren lezen
Digitale leeskilometers groep 3
Leesvaardig door digitale leeskilometers in groep 3: Differentiatie door inzet van ICT
Vliegwielen begrijpend lezen po
Vliegwielen voor begrijpend lezen in het basisonderwijs
Begrip door zelftoetsen
Beter begrip van informatie in teksten door zelftoetsen
[extra-breed-algemeen-kolom2]



avi-niveau
begrijpend lezen
geletterdheid
leren lezen
taalontwikkeling
technisch lezen

 

Mis geen bijdragen

Inschrijven nieuwsbrief

Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook Volg ons op instagram Volg ons op pinterest