Welke leeractiviteiten stimuleren het leerproces van begaafde leerlingen in groepen 6-8?

Geplaatst op 5 december 2020

Speciale voorzieningen buiten de klas voor (hoog)begaafde leerlingen hebben een positief effect op hun cognitieve prestaties. Zo bevorderen bijvoorbeeld verrijkingsprogramma’s het leerproces van begaafde leerlingen. Vooral contact met gelijkgestemden en uitdaging zijn hierbij belangrijk. Een deel van de begaafde leerlingen heeft hulp nodig bij ‘leren leren’, een vaardigheid die ze niet altijd vanuit zichzelf meester zijn.

Hoogbegaafde leerlingen leren meer en sneller, en op een kwalitatief hoger niveau dan andere leerlingen. Ze zien structuren, leggen verbanden, zetten metacognitieve vaardigheden en creativiteit in, en tonen intense gedrevenheid.

Verrijkingsprogramma’s

Bij het aanbieden van leeractiviteiten aan begaafde leerlingen is uitdaging essentieel. Zo zijn reguliere rekentaken niet passend voor begaafde 11- en 12-jarige leerlingen. Probleemoplossingstaken zijn nodig om hen uit te dagen en zinvolle rekenkundige leerervaringen te geven. Dit soort verrijkingsprogramma’s vergroot het creatief denken van begaafde leerlingen, hun verbale capaciteiten, probleemoplossend vermogen en motivatie.

Succesvolle leeractiviteiten komen tegemoet aan de drie psychologische basisbehoeften van de mens:

autonomie;
competentie en
verbondenheid.

Autonomie gaat over zelf keuzes kunnen maken. De schoolse context kan frustrerend zijn voor zelfsturende begaafde leerlingen, zij voelen zich in de klas ingeperkt. Competentie gaat over het gevoel een taak succesvol te kunnen uitvoeren. Succesvol zijn zonder inspanning draagt niet bij aan dat gevoel (het gaat tenslotte vanzelf) en aan de motivatie om te leren. Relaties met andere personen zorgen voor verbondenheid. Begaafde leerlingen vinden het soms lastig om verbinding met anderen te leggen. Door aandacht te besteden aan hun relatie met de leerkracht en medeleerlingen wordt een veilig pedagogisch klimaat gecreëerd.

Belangrijk in het onderwijs zijn dan ook een oplossingsgerichte manier van werken, verantwoordelijkheid durven geven en leerlingen zelf keuzes laten maken. Daarnaast helpt het begaafde leerlingen als leraren positieve verwachtingen hebben.

Metacognitieve vaardigheden

Verantwoordelijkheid kunnen nemen voor het eigen denk- en leerproces betekent het ontwikkelen van bepaalde metacognitieve vaardigheden voor ‘leren leren’. Voorbeelden hiervan zijn voorkennis activeren, plannen, monitoren en zelfevaluatie. Uit onderzoek in het voortgezet onderwijs is bekend dat bijna de helft van de zeer intelligente leerlingen zwak scoort op deze metacognitieve vaardigheden. Veel van deze leerlingen beschikken niet over dergelijke vaardigheden. Het is dus van groot belang dat leraren aandacht besteden aan metacognitieve vaardigheden.
Verder hebben (hoog)begaafde leerlingen dagelijks uitdagingen nodig, mogelijkheden om zelfstandig te kunnen werken, en handvatten voor het omgaan met medeleerlingen. Ook zijn ze gebaat bij een aanbod van gedifferentieerde lesstof.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Bruno Emans (antwoordspecialist) en José van der Hoeven (kennismakelaar)
Vraagsteller: leerkracht/locatie directeur basisschool

Vraag

Welke leeractiviteiten stimuleren het leerproces van begaafde leerlingen in groep 6-8 buiten de klas?

Kort antwoord

Er zijn verschillende opties voor onderwijsaanbod voor begaafde leerlingen buiten de klas, bijvoorbeeld speciale voorzieningen of programma’s om te verrijken. Duidelijk is dat er voldoende uitdaging moet zijn en dat ook metacognitieve vaardigheden moeten worden aangesproken. Voor een deel van de begaafde leerlingen is ‘leren leren’ (metacognitieve vaardigheid) van groot belang, omdat zij dit niet altijd vanzelf leren. Samenwerking wordt aangemoedigd.

Toelichting antwoord

Een overkoepelende studie met betrekking tot empirisch onderzoek naar hoogbegaafdheid laat zien dat er een kloof is theorie en praktijk, tussen de kennis over de ontwikkeling van (hoog)begaafdheid en het stimuleren van deze ontwikkeling in onderwijs. Daarbij is het voor handen zijnde onderzoek vaak beschrijvend of correlationeel van aard (Dai, Swanson & Cheng, 2011).
Uit een rapportage van drie deelonderzoeken van Mooij, Hoogeveen, Driessen, Van Hell en Verhoeven (2007) blijkt echter dat aparte voorzieningen voor hoogbegaafde leerlingen een positief effect hebben op de cognitieve prestaties van deze leerlingen. Met name contact met gelijkgestemden en uitdaging zijn hierbij belangrijk. Wel hebben begaafde leerlingen in een aparte voorziening een minder positief zelfconcept, mogelijk omdat ze niet meer de beste leerlingen van de klas zijn. Dus, een apart lesaanbod voor begaafde leerlingen lijkt zinvol.
Naast aparte voorzieningen kan ook worden gedacht aan aanvullende programma’s voor deze groep leerlingen. Verdiepings- en verrijkingsprogramma’s zijn kenmerkend voor onderwijs aan (hoog)begaafde leerlingen. Verdiepingsprogramma’s zoeken naar verdiepende kansen bij het onderwijsprogramma van het leerjaar. Verrijkingsprogramma’s zullen de leerervaring verbreden door het aanbieden van nieuwe en andere leeractiviteiten (Davis & Rimm, 1989). Te denken valt bijvoorbeeld aan het uitvoeren van projecten of het doen van onderzoek. De vraagsteller is met name geïnteresseerd in deze verrijkingsprogramma’s.
Verrijkingsprogramma’s komen tegemoet aan de drie psychologische basisbehoeften (Deci en Ryan, 2000). Alle mensen hebben drie aangeboren psychologische basisbehoeften, namelijk autonomie, competentie en verbondenheid. Autonomie gaat over zelf keuzes kunnen maken, competentie over het gevoel een taak succesvol te kunnen uitvoeren en verbondenheid over relaties met en tussen personen. Het tegemoet komen aan deze behoeften kan voor begaafde leerlingen een uitdaging vormen. De schoolse context kan frustrerend werken voor zelfsturende begaafde leerlingen die geen ruimte krijgen. Succesvol zijn zonder inspanning draagt niet bij aan het gevoel competent te zijn (het gaat ten slotte vanzelf) en aan de motivatie om te leren. En voor begaafde leerlingen kan het lastig zijn om de verbinding met anderen te realiseren (Van Gerven 2016). Door aandacht te besteden aan de relatie tussen leerkracht en leerlingen en door in te spelen op de competentie en autonomie van de leerlingen, wordt een veilig pedagogisch klimaat gecreëerd, waarin leerlingen intrinsiek gemotiveerd worden om te leren. Kenmerken voor onderwijs dat hieraan bijdraagt zijn: een oplossingsgerichte manier van werken, gericht zijn op positieve verwachtingen, verantwoordelijkheid durven geven en leerlingen zelf keuzes laten maken (Ryan & Deci, 2000).

Onderwijsaanbod en oplossingsgericht werken

Leerlingen leren middels zeer diverse leeractiviteiten, zoals luisteren, lezen, schrijven, onderzoeken, presenteren en samenwerken. Voor (hoog) begaafde leerlingen geldt in dit verband dat zij niet alleen meer en sneller leren, maar ook kwalitatief anders: structuren zien, verbanden leggen, metacognitieve vaardigheden inzetten, creativiteit en intense gedrevenheid tonen (Schrover, 2015).
Bij het aanbieden van leeractiviteiten aan begaafde leerlingen is uitdaging van belang. Uit onderzoek blijkt dat reguliere rekentaken niet passend zijn voor begaafde 11- en 12-jarige leerlingen. Probleemoplossingstaken (verrijking)waren nodig om deze leerlingen uit te dagen en zinvolle rekenkundige leerervaringen te geven (Diezmann & Watters, 2002). Ook uit ander experimenteel onderzoek blijkt dat begaafde leerlingen profiteren van verrijkingsprogramma’s. Ze vertonen meer creativiteit, creatief denken en verbale vloeiendheid (Kolloff & Feldhusen, 1984). En zijn er voordelen en positieve ervaringen aangetoond voor probleemoplossing, motivatie en het leggen en onderhouden van relaties (Smith, North & Martin, 2016).

Metacognitieve vaardigheden

Verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces betekent dat vaardigheden zullen worden ontwikkeld voor het sturen en organiseren van het eigen denk- en leerproces, zogenaamde metacognitieve vaardigheden. Enkele voorbeelden hiervan zijn voorkennis activeren, plannen, monitoren en zelfevaluatie. Veenman (2011, 2013) vond dat metacognitieve vaardigheden bij leerlingen in 5vwo belangrijker zijn voor goede leerresultaten dan cognitieve vaardigheden. En hoewel er meestal gesteld wordt dat hoogbegaafde leerlingen ook goede metacognitieve vaardigheden hebben (bijv. Schrover, 2015) blijkt dit niet altijd zo te zijn. Veenman rapporteert dat zo’n 45% van de zeer intelligente leerlingen ronduit zwak scoort op metacognitieve vaardigheden. Veenman vond dat het bij de meeste van deze leerlingen gaat om het niet beschikken over dergelijke metacognitieve vaardigheden, en dus niet om het niet gebruiken ervan. Veenman geeft aan dat; het van belang is dat docenten expliciet aandacht besteden aan metacognitieve vaardigheden.

Betekenis voor de onderwijspraktijk

Rogers (2007) stelt op basis van een synthese van wetenschappelijke studies dat er niet één recept is dat werkt voor elke school met elke (hoog)begaafde leerlingen. Wel komt Rogers met overwegingen die op basis van de literatuur over onderwijs voor (hoogbegaafde) leerlingen van toepassing zijn onder andere:

(Dagelijkse) aandacht voor uitdaging;
Mogelijkheden bieden om zelfstandig te kunnen werken en leren;
Aandacht voor omgaan met andere leerlingen en samen leren;
Lesstof moet gedifferentieerd worden aangeboden.

In een literatuuroverzicht naar optimaal onderwijs voor hoogbegaafde leerlingen (de Boer, 2013) wordt een lijst van factoren gegeven die van belang zijn voor goed (verrijkings)onderwijs aan (hoog)begaafde leerlingen:

Ruimte voor creativiteit;
Nadruk op uitdagende opdrachten;
Complexe opdrachten; gebruik van hogere orde denkvaardigheden;
Mogelijkheid voor “intensiteit”: langere tijd ergens aan kunnen werken;
Mogelijkheden voor het toepassen van metacognitieve vaardigheden (inzicht in eigen leren, overzicht leertraject, reflectie op eigen leerproces);
Actief leren en oplossen van problemen;
Relevante doelstellingen en eisen;
Authentiek assessment, zoals portfolio’s;
Oefenen met samenwerking;
Oefenen met motivatie en doorzettingsvermogen.

Geraadpleegde bronnen

Betts, G.T. & Neihart, M. (2010). Revised profiles of the gifted and talented.
Dai, D.Y., Swanson, J.A. & Cheng, H.(2011). State of Research on Giftedness and Gifted Education: A Survey of Empirical Studies Published During 1998—2010. Gifted Child Quarterly, 55(2), 126-138.
De Boer, E. (2013). Factoren die van belang zijn bij het geven van onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen. Den Bosch: KPC Groep.
Davis, G. A., & Rimm, S. B. (1989). Education of the gifted and talented (2nd ed.). Englewood Cliffs, NJ, US: Prentice-Hall, Inc.
Diezmann, Carmel M and Watters, James J (2002) The importance of challenging tasks for mathematically gifted students. Gifted and Talented International (17) 2:76-84.
Groenewegen, P., Deelen-Meeng, l. van, Hoffen, Z. van, Emans, B. (2014). Slim onderwijs die je zó. Effectief onderwijs voor hoogbegaafde leerlingen. Amersfoort: CPS.
Gubbels, J.C.G. (2016). The Dynamics of giftedness in the upper primary grades. Dissertation. Nijmegen: Radboud University.
Hoogeveen, L., van Hell, J., Mooij, T. & Verhoeven, L. (2004). Onderwijsaanpassingen voor hoogbegaafde kinderen. Meta-analyses en overzicht van internationaal onderzoek. Nijmegen: Radboud Universiteit, CBO/ITS.
Kolloff, P. & Feldhusen, J. (1984). The effects of enrichment on selfconcept and creative thinking. Gifted Child Quarterly, (28) 2, pp. 53-57.
Mooij, T., Hoogeveen, L., Driessen, G., van Hell, J. & Verhoeven, L. (2007). Succescondities voor onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen. Eindverslag van drie deelonderzoeken. Nijmegen: Radboud Universiteit.
NRO (2010-2012) Hoogbegaafdheid en metacognitie van vwo-leerlingen. NRO: OnderwijsBewijs. Den Haag: NRO.
Rogers, K. B. (2007). Lessons learned about educating the gifted and talented: A synthesis of the research on educational practice. Gifted Child Quarterly, 51, 382–396
Ryan, R.M. & Deci, E.L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68-78.
Schrover, E. (2015). Uitdagend onderwijs aan begaafde leerlingen. Verrijkingstrajecten met effect. Assen: van Gorcum.
Smith, S, North, B & Martin, A. (2016). ‘Socio-affective influences on gifted students in enrichment programs: The Tournament of the Minds experience’, paper presented at the 2016 AAEGT National Gifted Conference, Sydney, Australia, 01 October.
Veenman, M.V.J. (2011). Learning to self monitor and self-regulate . In: Mayer, R.E. & Alexander, P.A., Handbook of Research in Learning and Instruction. New York & London: Routledge.
Veenman, M.V.J. (2013). Training metacognitive skills in students with availability and production deficiencies. In: Bembenutty H., Cleary, T.J. & Kitsantas, A., Applications of self-regulated learning across divers disciplines. Charlotte: IAP.