Spelling en expliciete instructie

Anna Bosman

Hoogleraar bij Radboud Universiteit Nijmegen

Geplaatst op 1 juni 2016

Inleiding

Vrijwel iedereen vindt spellen moeilijker dan lezen (Bosman & Van Orden, 1997). Desondanks wordt er in het onderwijs veel meer tijd besteed aan lezen dan aan spellen en ook het onderzoek naar spelling staat nog altijd in de schaduw van dat naar lezen. Een eenvoudige test op Google Scholar laat zien dat de zoekterm ‘spelling research’ 407.000 hits oplevert, terwijl ‘reading research’ 4.020.000 hits toont.¹

Binnen mijn onderzoeksprogramma gewijd aan de schoolse vaardigheden lezen en spellen en de zich daarbij voordoende problemen heeft spelling altijd een belangrijke plaats ingenomen. Aanvankelijk stonden de cognitieve processen die aan lezen en spellen ten grondslag liggen centraal. Ik heb laten zien dat bij zowel lezen als spellen de klank een fundamentele rol speelt (Bosman, 1994).

Dat beginnende lezers de klank (i.e., fonologie) gebruiken om woorden te decoderen was een geaccepteerde veronderstelling, maar dat ook ervaren lezers nog altijd de klank gebruiken bij het decoderen was nieuw. Dat ook het spellingproces fundamenteel bepaald wordt door de fonologie is inmiddels vrij algemeen aanvaard.

Een belangrijke aanwijzing voor deze veronderstelling is dat spellers vrijwel uitsluitend fonologische fouten maken (zie Bosman & Van Orden, 1997). Fonologische fouten zijn spelfouten waarbij de klank van het woord intact is gelaten; voorbeelden zijn: ONDERWEIS en SPERCIEBOON, maar ook KOMPJOETUR en FOTUI².

Spellinginstructiemethoden

Als lezen en spellen fundamenteel bepaald worden door de klank, dan is het belangrijk dat in het lees- en spellingonderwijs gebruik gemaakt wordt van dit gegeven. Een tweede stap in mijn onderzoek was dan ook om na te gaan welke spellinginstructiemethoden het meest effectief waren en in welke mate spellinginstructiemethoden afgestemd moesten worden op het specifieke spellingprobleem. Dit heeft er uiteindelijk toe geleid dat nu in mijn onderzoek naar spelling de vraag centraal staat wat effectieve spellinginstructiemethoden zijn.

Het leren van de Nederlandse spelling is relatief lastig vergeleken met het leren lezen van het Nederlands, omdat het omzetten van klanken naar letters veel meer keuzes biedt dan het omzetten van letters naar klanken. Het lezen van de Nederlandse woorden GEIT, PAUW, en ZICH is voor de meeste lezers (ook jonge) relatief eenvoudig.

Moeten deze woorden echter gespeld worden, dan heeft de speller bij elk woord minimaal de keuze uit twee lettercombinaties waarvan er een tot een foute, maar wel acceptabele spelling leidt, respectievelijk, GIJT, POUW en ZIG. Er zijn ook heel veel Nederlandse woorden waarbij de alternatieve spelling niet fout is, maar een andere betekenis heeft:

HIJ vs. HEI
ZIJ vs. ZEI
LACH vs. LAG
PEIL vs. PIJL
RAUW of ROUW
KOU vs. KAUW, etc.

Deze zogenoemde ambiguïteiten in de spelling vormen een beperkt deel van de spellingafspraken die kinderen moeten leren.

Twee regels die geen uitzonderingen kennen, en toch notoir moeilijk blijken te zijn, betreffen de verdubbelings – en de verenkelingsregel. LAKKEN wordt met twee K’s gespeld en ZOMER met één O. Een andere lastige spellingregel is de eind-t klank. Het woord KAT heeft een T aan het eind en HOND een D, omdat het meervoud van KAT, KATTEN is en van HOND is het HONDEN.

Deze voorbeelden gaan over inheemse woorden, maar het Nederlands kent ook nog eens zo’n 15% uitheemse woorden. Een belangrijk deel van deze woorden wordt gespeld volgens de regels van de taal van herkomst; voorbeelden zijn PIZZA, COMPUTER, BUREAU, SALONFAHIG, RIOJA, DONER KEBAB en TROJKA. Ook de spelling van dit type woorden hoort tot de kennis die kinderen in het basisonderwijs verwerven.

De vraag hoe instructie aan kinderen eruit moet zien om hun de spelling van Nederlandse woorden aan te leren is niet alleen relevant voor de onderwijspraktijk. Vanuit theoretisch oogpunt is de vraag interessant of het leren van de spelling van woorden afhankelijk is van het type ambiguïteit dat een woord in zich heeft.

Anders gezegd, vereist het leren van de spelling van woorden als GEIT een vergelijkbaar cognitief proces als het leren van de spelling van ZOMER en COMPUTER? In dit artikel worden de belangrijkste principes besproken die spellinginstructie succesvol maken. Hierbij zal aandacht worden besteed aan het differentiëren van de spellinginstructie naar type spellingprobleem.

Het artikel sluit af met enkele duidelijke implicaties voor de didactische en (ortho)-pedagogische praktijk van spellinginstructie binnen het Nederlandse taalgebied.

Effectieve spellinginstructie

Op basis van een uitgebreide literatuurstudie die een groot aantal empirische studies omvat, kunnen enkele duidelijke eisen onderscheiden worden die de effectiviteit van spellinginstructie lijken te bepalen. In deze paragraaf worden deze aspecten toegelicht.

Schrijven

Het oefenen van de spelling van woorden zou in principe kunnen zonder dat de woorden worden opgeschreven. Er zijn spellingmethodes (e.g., Spelling in de lift), waarbij leerlingen zelden of nooit gevraagd wordt om het woord op te schrijven. Spellingoefeningen zijn dan meestal herkenningstaken geworden.

Een voorbeeld is een oefening waarbij de leerlingen een serie woorden krijgen aangeboden waarvan de helft met AU is gespeld en de andere helft met OU, zoals BLAUW, NOU, FOUT, GRAUW, etc.. De taak van de leerlingen is dan om alleen de woorden met AU te omcirkelen. Een andere oefening bestaat eruit dat ze een serie woorden krijgen waarbij het foneem [αu] is weggelaten uit de woorden; bijvoorbeeld FL..W, K.., K..W, MI..W, B..W en T..W.

De leerlingen wordt dan gevraagd om een lijntje te trekken naar elk woord met OU (dus, naar K.., B..W en T..W); in sommige gevallen moeten ze het lettercluster invullen in het voorgedrukte woord.

Uit zowel Engelstalig als Nederlands onderzoek blijkt echter dat het opschrijven van woorden tot betere spellingprestaties leidt dan een meer passieve vorm van oefenen, zoals lezen (van Leerdam, Bosman, Van Orden, 1998).

Zelfs als de spellingtest bestond uit het leggen van letterblokjes of het typen van woorden, dan nog waren kinderen die de woorden geoefend hadden in de trainingsfase door ze op te schrijven in het voordeel vergeleken met kinderen die tijdens de trainingsfase de woorden hadden moeten typen of letterblokjes hadden moeten leggen (Cunningham & Stanovich, 1990).

Dus, als de training en testsituatie van elkaar afweken was de schrijfconditie nog altijd beter. Zelfs voor Nederlandse leerlingen uit groep 7 bleek schrijven nog altijd een voordeel op te leveren (van Doorn-van Eijsden, 1984). Het belang van schrijven voor leerlingen met spellingproblemen is zo niet nog groter (van Bon & Staalduinen, 1997), zelfs als hun handschrift slecht is (Berninger, Abbott, Rogan, Reed, Abbott, Brooks, Vaughan & Graham, 1998).

Het hele woord

Een ander belangrijk onderdeel van een goede instructie is dat niet slechts delen van het woord worden geoefend, maar dat het hele woord centraal staat tijdens de instructie. Zoals hierboven al bleek, zijn er spellingmethodes die leerlingen onderdelen van woorden laten opschrijven in plaats van het hele woord.

De veronderstelling is dat in het Nederlands een belangrijk deel van het woord niet problematisch is, zoals bijvoorbeeld in het woord PRIJS het geval is. De P, R en S worden immers prototypisch gespeld, alleen de ij-klank is ambigu, omdat deze met een IJ of met EI gespeld zou kunnen worden. Dit heeft methodemakers er mogelijk toe aangezet om spellingoefeningen te maken waarbij slechts delen van woorden ingevuld hoefden te worden.

Van Leerdam et al. (1998) hebben de veronderstelling getoetst of het misschien net zo effectief is om uitsluitend het ambigue deel van het woord te oefenen. Zij gaven leerlingen uit groep 3 een lijst met woorden waarbij het ambigue deel van het woord onderstreept was, bijvoorbeeld GEIT. De kinderen moesten het woord geit oplezen en erbij zeggen dat het met een ‘korte EI’ geschreven wordt.

Deze kinderen spelden na afloop van de training beter dan kinderen die de woorden uitsluitend hadden opgelezen. Kinderen die daarentegen een training hadden gevolgd waarbij alle letters van het woord benoemd moesten worden, presteerden beter dan de kinderen die uitsluitend het ambigue deel hadden benoemd.

Ondanks dat een groot deel van de Nederlandse woorden gespeld kan worden door klank-letter omzetting, blijkt het onthouden van het ambigue deel ervan beter te gaan als het hele woord geoefend wordt. Wellicht biedt het hele woord een relevante context voor het onthouden van het ambigue deel.

Uit het hoofd

Roberts and Ehri (1983) lieten leerlingen uit groep 4 de spelling van pseudowoorden leren. Pseudowoorden zijn woorden die geen betekenis hebben, maar wel voldoen aan de orthografische regels van de taal. Een Nederlands pseudowoord is bijvoorbeeld STAUM. Een van hun groepen kreeg de instructie om zich een visuele voorstelling te maken van het pseudowoord dat kort tevoren getoond was, gevolgd door een taak waarbij ze vragen moesten beantwoorden over letters die wel of niet in het woord voorkwamen.

Een andere groep leerlingen kreeg dezelfde taak, maar zij konden het pseudowoord zien tijdens de uitvoering van de taak. Uit de spellingtest die na afloop van de training werd afgenomen, bleek de groep die de taak uit het hoofd had moeten doen betere spellingprestaties te hebben dan leerlingen die de letters konden opzoeken.

Nederlandse leerlingen uit groep 3 die van een gepresenteerd woord de spelling hardop en uit het hoofd moesten oefenen, bleken deze ook beter te onthouden dan leerlingen die tijdens het oefenen van het woord het woord konden zien. Vooral leerlingen die zwak zijn in spellen hebben baat bij oefeningen waarbij ze het woord uit het hoofd moeten spellen (van Leerdam et al., 1998).

Feedback

Feedback op de gespelde woorden van leerlingen vormt een wezenlijk onderdeel van een goede spellinginstructie. Toch is het belangrijk om zowel het moment waarop, de vorm waarin als de aard van de feedback goed te beschouwen. Zo is het belangrijk dat feedback over de spelling direct en niet achteraf wordt gegeven.

Harward, Allred en Sudweeks (1994) testten het verschil tussen feedback die gegeven werd onmiddellijk na de spelling van elk gespeld woord en de feedback die gegeven werd nadat de totale lijst van te spellen woorden was opgeschreven. Onmiddellijke feedback over elk individueel woord was effectiever dan uitgestelde feedback, waarbij dit in gelijke mate gold voor de goede en zwakke leerlingen.

Murphy, Hern, Williams en McLaughlin (1990) vergeleken de zogenaamde 'kopieer-bedek-spel-check’ methode met het oefenen van woorden gedurende de week, waarna er op vrijdag een test volgde. Het feit dat de 'kopieer-bedek-spel-check’ methode betere spellingprestaties opleverde, is ook een aanwijzing voor het belang van onmiddellijke in plaats van uitgestelde feedback.

Ten slotte, onmiddellijke feedback is nog effectiever als de leerling zelf de spelling controleert en verbetert (e.g., Murphy et al., 1990). Zelfcorrectie zou daarmee bijdragen aan het zelf-monitoren van het leergedrag.

Corrigerende feedback

Corrigerende feedback over het gespelde woord kan zowel visueel als auditief worden aangeboden. Het onderzoek dat hier naar is gedaan geeft geen eenduidige resultaten. Zo lijkt uit het onderzoek van Harward et al., (1994) geconcludeerd te kunnen worden dat het niet uitmaakt of feedback visueel of auditief werd aangeboden.

Farnham-Diggory en Simon (1975) benadrukken echter het belang van de visuele factor. Leerlingen die een woord visueel gespeld waargenomen hadden, spelden beter dan kinderen die de woorden uitsluitend auditief gespeld waargenomen hadden.

Daarentegen bleek uit het werk van Van Daal en van der Leij (1992) dat leerlingen die woorden uit het hoofd moesten typen veel vaker gebruik maakten van auditieve informatie dan wanneer ze het woord konden overtypen. Dit geeft aan dat ook auditieve feedback belangrijk kan zijn. Hulme en Bradley (1983) wijzen op het belang van auditieve ondersteuning voor leerlingen met spelling- en leesproblemen.

De aard van de feedback die wordt gegeven is eveneens belangrijk. Er kunnen grofweg drie vormen van feedback worden onderscheiden:

kennis-van-het-resultaat feedback;
informationele feedback;
metacognitieve feedback (van der Linden, 1998).

In het onderzoek naar spelling beperken we ons tot de eerste twee vormen. Kennis-van-het-resultaat feedback houdt in dat men de leerlingen alleen vertelt dat het woord goed of fout gespeld is. Informationele feedback daarentegen geeft aan wat er fout is. Het laten zien van de juiste spelling is een vorm van informationele feedback.

Informationele feedback lijkt tot betere spellingprestaties te leiden dan kennis-van-het-resultaat feedback. Dit blijkt uit onderzoek waarbij de spellingchecker van MSWord de leerlingen spellingsuggesties gaf. Leerlingen uit groep 4 waarbij de optie ‘spellingsuggesties’ was uitgeschakeld deden het minder goed op de inheemse woorden dan leerlingen die wel een alternatieve spelling te zien kregen (zie Bosman, van Huygevoort & Noten, 2009).

Dat leerlingen die zichzelf corrigeren meer leren dan wanneer de leerkracht dit doet werd aangetoond door Gettinger (1985).

Overleren

Het leren van de spelling tot een 100%-criterium, het zogenaamde overleren, lijkt een belangrijke bijdrage te leveren aan een kwalitatief goede en stabiele spellingvaardigheid. Gerber (1986) onderzocht deze veronderstelling bij leerlingen met spellingproblemen. Zijn aanpak is gebaseerd op de correctieve feedback methode van Kauffman, Hallahan, Haas, Brame en Boren, (1978).

Het bleek dat een absoluut beheersingsniveau van de eerste lijst met te spellen woorden tot een snellere beheersing leidde van de volgende lijsten. Belangrijker nog, de leerlingen vertoonden kwalitatieve verbeteringen in de daarop volgende lijst met nieuwe woorden. Gerber leidde hieruit af dat deze leerlingen abstracte spellingkennis wel degelijk kunnen generaliseren.

Anders gezegd, transfer behoort zeker tot de mogelijkheden van leerlingen met leerproblemen. De waarde van het 100%-criterium moet mogelijk gezocht worden in het gegeven dat leerlingen door deze aanpak tenslotte alleen nog het correcte model zien. Wanneer bij een lager criterium dan 100% wordt gestopt kunnen leerlingen onterecht de indruk krijgen dat fout gespelde woorden klaarblijkelijk correct zijn.

Directe instructie

In het spellingonderwijs kan een onderscheid gemaakt worden tussen directe instructie en zogenaamde ‘schrijfactiviteiten’. Met schrijfactiviteiten wordt bedoeld dat leerlingen op natuurlijke wijze spellingkennis opdoen, bijvoorbeeld tijdens het lezen in lessen anders dan taallessen.

Dat leerlingen inderdaad spontaan orthografische kennis opdoen, blijkt onder andere uit het feit dat Nederlandse leerlingen zelden twee medeklinkers aan het begin of einde van een woord schrijven. Spelfouten als KKLAP of BLOSS komen niet veel voor (zie Treiman, 1993 voor een illustratieve beschrijving van spontaan verworven spellingkennis).

Directe instructie is het overbrengen van spellingkennis van de leerkracht op de leerling. Wilde (1990) is een voorstander van schrijfactiviteiten, terwijl Butyniec en Woloshyn (1997) er van overtuigd zijn dat zonder expliciete instructie er onvoldoende spellingkennis wordt verworven. Zuttel (1996) is een voorstander van 'directed spelling thinking activity'. Dit is directe instructie in een betekenisvolle context waarbij praten over en monitoren tijdens het spellen een belangrijke rol spelen.

De voorstanders van directe instructie lijken voor een belangrijk gedeelte in het gelijk gesteld te moeten worden. Dit lijkt niet alleen beter voor leerlingen met spellingproblemen (Winter, Glenville, & Lendru, 1990), maar wordt vooral ook bevestigd door de bevinding dat de gemiddelde speller nauwelijks in staat is om zelf orthografische principes te ontdekken.

Assink (1986) heeft laten zien dat noch de goed spellende noch de minder goed spellende leerling in groep 5 spontaan orthografische regels betreffende de werkwoordspelling verkennen en ontdekken, zelfs niet als zij daartoe aangemoedigd worden. Dat spellers gedurende hun ontwikkeling spontaan orthografische principes ontdekken, doet niet af aan het feit dat de structuur die aan de orthorgrafie ten grondslag ligt expliciet lijkt te moeten worden gemaakt (zie ook, Pacton, Perruchet, Fayol & Cleeremans, 2001).

Expliciete instructie

Hoewel het min of meer gemeengoed is dat directe instructie belangrijk is voor het leren van de spelling is dat nog geen garantie dat directe instructie zonder meer succesvol is. Sterker nog, er blijken veel ineffectieve directe instructiemethoden gebruikt te worden.

Effectieve spellinginstructiemethoden worden gekenmerkt door het feit dat deze aan leerlingen duidelijk maken waarom woorden gespeld worden zoals ze gespeld worden. Ofwel, effectieve instructiemethoden zijn veelal expliciete instructiemethoden. Expliciete instructiemethoden maken de onderliggende structuur van de orthografie duidelijk. Zo worden in het Nederlandse onderwijs de regels voor de eind-t klank, de verenkeling en verdubbeling in open respectievelijk gesloten lettergrepen in alle spellingmethoden uitgelegd.

Het is helaas echter zo dat in de meeste spellingmethoden de woordcategorieën beperkt blijven tot de bekende driedeling van:

regelwoorden;
analogiewoorden;
weetwoorden.

De categorie regelwoorden is duidelijk, dit type woorden volgt een bepaalde structuur die gebruikt kan worden om de spelling van bijvoorbeeld ZOMER te bepalen.

Analogiewoorden zijn woorden die worden gespeld volgens het principe dat van een bepaald standaardwoord de spelling bekend is. Op basis van die kennis kunnen dan vergelijkbare woorden gespeld worden. Zo wordt CHOCOLA gespeld als CHEF. Het probleem is natuurlijk dat als men niet weet hoe CHEF gespeld wordt, men geen houvast hebt voor het spellen van CHOCOLA of CHANTAGE.

Weetwoorden zijn woorden waarvan je niet kunt horen hoe ze gespeld moeten worden; voorbeelden hiervan zijn GEIT of PAUW. Echter in heel veel methoden vallen ongeveer alle woorden onder de weetwoorden, omdat daarvoor geen expliciete, eenduidige regel bestaat. Bovendien valt vrijwel geen enkel woord onder uitsluitend een categorie.

Rijke spellingstructuur

In de meeste woorden zitten twee en sommige hebben zelfs alle drie de spellingcategorieën in zich. Een voorbeeld is CHOCOLADEFONDUE; het regelaspect: de eerste en tweede O en de A moeten verenkeld worden, omdat het open lettergrepen betreft; het analogieaspect: de CH gaat als CH; de weetaspecten: de k-klank aan het begin van de lettergreep CO wordt met een C gespeld, de schwa-klank is hier met een E, en van DUE moet je weten dat er een E achter de U komt, omdat dit een ontlening aan het Frans is (GARAGEBOUW is een ander voorbeeld).

Niet alleen is deze veel gehanteerde driedeling in de praktijk slecht toepasbaar, ze doet ook geen recht aan de rijke structuur die er bestaat in de spelling van het Nederlands. Behalve de regels die ten grondslag liggen aan de Nederlandse spelling, bestaat er een groot aantal ezelsbruggetjes of denkstrategieën.

Een voorbeeld is de spelling van de eind-j klank in woorden als VLAAI, ZOOI, en DOEI. De ezelsbrug is: bij woorden met AAI, OOI, en OEI hoor je een j maar je schrijft een i.

Een ander voorbeeld zijn de zogenaamde wachtwoorden, waarbij een korte klank gevolgd wordt door de klankcombinatie -gt. Dit type woorden wordt vrijwel altijd met CH gespeld: LICHT, WACHT, TOCHT, RECHT; de belangrijkste uitzonderingen zijn de werkwoordsvormen, zoals ZEGT en LIGT. Zo kunnen er meer dan 30 regels en denkwijzen worden onderscheiden die ordening aanbrengen in de vele ‘structurele’ aspecten van het Nederlands.

Wetenschappelijk onderzoek naar de effectiviteit van expliciete instructie van regels en denkstrategieën is beperkt. Voor woorden met ambigue klank-letterkoppelingen lijkt visueel dictee een uitstekende oefenmethode. Woorden waarin uitsluitend een ambiguïteit voorkomt, zoals in GEIT en TOUW, worden enkele seconden visueel aangeboden.

Vervolgens wordt de leerling gevraagd het woord uit het hoofd op te schrijven. Hierna wordt het woord weer getoond (onmiddellijke feedback) en kunnen de kinderen het woord eventueel corrigeren. Deze aanpak maakt kinderen tijdens het kijken naar het woord erop attent dat de spelling van deze woorden een moeilijkheid kent. Uit onderzoek is gebleken dat deze instructie verreweg het beste resultaat oplevert (e.g., Bosman, van Hell, Harbers & Voorzee, 2000).

In sommige spellingmethoden wordt ook wel de AU- en de EI-plaat gebruikt. Op de EI-plaat staan afbeeldingen van concrete woorden die met EI worden geschreven: GEIT, TEIL, KEI, SJEIK, etc. Door geregeld met deze platen te oefenen, leren kinderen eerst na te denken of het woord op de kaart staat; is dat niet het geval dan moet het woord met een IJ geschreven worden. De woorden DIJK of PIJP staan er dus niet op. Voor de abstracte woorden zijn deze platen niet geschikt; denk aan UITWEIDEN of FLAUW.

Voor woorden ontleend aan vreemde talen, de zogenaamde bastaardwoorden, lijkt uitspreken-wat-er-staat een effectieve methode. Uitspreken-wat-er-staat wordt toegepast op woorden die in het Nederlands uitgesproken worden zoals in de taal van ontlening. In plaats van het woord TOILET uit te spreken als TWALLET wordt aan de leerlingen gevraagd om het woord uit te spreken als [toi; let].

Een ander voorbeeld is het word JUS. In plaats van dit uit te spreken als SJU, wordt tijdens de training geoefend met [jus]. Sommige oudere lezers kennen wellicht de ezelsbrug [fαute; uil] voor het onthouden van de spelling van FAUTEUIL. Niet alleen kinderen uit het regulier onderwijs ook kinderen uit het speciaal onderwijs spellen beter als ze geoefend hebben met uitspreken-wat-er-staat dan kinderen die geoefend hadden met uitspreken-zoals-het-hoort (Schiffelers, Bosman, & van Hell, 2002)

Een laatste voorbeeld komt uit onderzoek waarin is nagegaan in hoeverre expliciete instructie van een regel tot betere spellingprestaties leidt dan zogenaamde impliciete instructie. Met dit laatste wordt verwezen naar een oefeninstructie waarbij leerlingen weliswaar dezelfde oefeningen krijgen als leerlingen in de regelinstructie, maar waarbij hun de regel niet expliciet wordt uitgelegd. Uit twee studies lijkt voorzichtig de conclusie getrokken te kunnen worden dat kinderen de spelling van regelwoorden beter leren door regelinstructie dan door louter oefening; zelfs als die oefening relatief effectief is gebleken (e.g., visueel dictee). Het effect zat vooral in de bevinding dat leerlingen die de regel hadden geleerd deze ook op nieuwe woorden konden toepassen, terwijl de leerlingen die louter dezelfde oefeningen hadden gehad deze generalisatie niet spontaan maakten (Bosman & Cordewener, 2012; Kemper, Verhoeven, & Bosman, 2012). Zoals Assink (1986) reeds aangaf, kinderen ontdekken zelden spontaan een orthografische regel. Het is belangrijk te benadrukken dat deze experimentele studies lijken aan te geven dat langdurige oefening van en met de regel belangrijke voorwaarden zijn voor een goede beheersing van de spelling van regelgestuurde woorden (Cordewener, Bosman & Verhoeven, 2013).

Implicaties voor de (ortho)pedagogische praktijk

Wat zijn de gevolgen van het voorgaande voor de onderwijspraktijk? Het literatuuronderzoek heeft duidelijke aanwijzingen opgeleverd voor effectieve spellinginstructie. Deze dient expliciet en direct te zijn, er moet geoefend worden tot er overleren plaats heeft gevonden, waarbij er onmiddellijke feedback wordt gegeven op de woorden die geoefend zijn door het hele woord uit het hoofd op te schrijven.

Expliciete instructie vraagt dat leerkrachten en remedial teachers een gestructureerde methode gebruiken waar aandacht is voor zinvolle spellingcategorieën. Dergelijke aanpakken bestaan reeds, maar zouden in meer scholen gebruikt kunnen worden, zie onder andere, “Zo leer je kinderen lezen en spellen” (ZLKLS; Schraven, 2013) en “Spellingland” (Kooreman, 2013).

Onderzoek heeft laten zien dat ZLKLS (Bosman, 2007) spectaculair betere spellingresultaten oplevert dan methoden die geen gebruik maken van de aanpak en de categorieën van ZLKLS.

Ten slotte is het belangrijk te weten dat organisaties die gespecialiseerd zijn in de remediatie van lees- en spellingproblemen allemaal gebruik maken van een zeer gestructureerde aanpak voor spellingproblemen. Dat hun aanpak effectief is, blijkt uit een aantal studies. Zo laten Gerretsen, Vaessen en Ekkebus (2003) zien dat na hun specialistische behandeling 78% van de cliënten een voldoende spellingniveau had (gemeten met het zogenaamde Hareldictee).

Voor aanvang had slechts 13% van de kinderen een voldoende niveau. Gijsel en Bosman (2010) lieten zien dat het leerrendement, gemeten met het PI-dictee, gemiddeld 1.5 was. Dit is ruim boven de norm van een leerrendement van 1. De leerlingen waren hun achterstand dus aan het inhalen. Ook Tijms en Hoeks (2004) toonden aan dat het relatief makkelijk is om de spellingvaardigheden van kinderen met spellingproblemen te remediëren.

Op het Hareldictee gingen de kinderen van een standaardscore 54 bij aanvang van de behandeling naar 101 na afloop van de behandeling. Dit betekent dat vrijwel alle kinderen na beëindiging van de behandeling een normaal spellingniveau hadden. Ten slotte laten ook Van der Leij en Rolak (2002) zien dat spellingprestaties substantieel verbeterden na hun specialistische behandeling. Kinderen begonnen met een DLE van 17 en hadden na de behandeling een DLE van 27. In zes maanden hadden deze kinderen vier maanden ingehaald.

Epiloog

Als spellingproblemen relatief eenvoudig zijn te remediëren, dan is raadzaam dat het onderwijsveld haar instructie en oefening gaat aanpassen aan de inzichten die hierboven staan beschreven. Met een gestructureerde en systematische methode blijken veel spellingproblemen voorkomen te kunnen worden.

Onlangs lanceerde Malmberg een nieuwe taalmethode, STAAL genoemd. Binnen deze taalmethode heeft spelling een expliciete positie gekregen. De structuur is helder, de werkwoordspelling is geïntegreerd en niet onbelangrijk er wordt gebruik gemaakt van zinvolle spellingcategorieën.

De introductie van deze taalmethode biedt een ecologisch valide kans om het effect van een zeer gestructureerde spellingmethode op de spellingvaardigheden van kinderen vast te stellen. Het wetenschappelijk onderzoek naar effectieve spellinginstructiemethoden is feitelijk pas begonnen. In de toekomst wil ik het onderzoek naar de effectiviteit van spellinginstructie dan ook verder voortzetten.

Referenties

Assink, E. M. H. (1986). Verkennen kinderen spontaan orthografische regels? Tijdschrift voor Taalbeheersing, 8, 106-118.
Berninger, V. W., Abbott, R., Rogan, L., Reed, E., Abbott, S., Brooks, A., Vaughan, K., & Graham, S. (1998). Teaching spelling to children with specific learning disabilities: The mind's ear and eye beat the computer or pencil. Learning Disability Quarterly, 21, 106-122.
Bon, W. H. J., van & van Staalduinen, I. (1997). Ei of ij, au of ou? Het effect van lees- en schrijfoefeningen met elkaar vergeleken. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 36, 267-274.
Bosman, A. M. T. (1994). Reading and spelling in children and adults: Evidence for a single route model. Academische proefschrift, Universiteit van Amsterdam.
Bosman, A. M. T. (2007). Zo leer je kinderen lezen en spellen. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 46, 451-465.
Bosman, A.M.T., & Cordewener, K.A.H. (2012). leren spellen van zelfstandige naamwoorden eindigend op een /t/- klank. Orthopedagogiek: Onderzoek en Praktijk, 51, 308-319.
Bosman, A. M. T., van Hell, J. G., Harbers, W., & Voorzee, M. (2000). Visueel dictee: Een effectieve spellingmethode voor woorden met ambigue foneem-grafeem relaties. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 39, 442-451.
Bosman, A.M.T., van Huygevoort, M., & Noten, F. (2009). Expliciete spellinginstructie en de rol van de spellingchecker. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 48, 47-55.
Bosman, A. M. T., & Van Orden, G. C. (1997). Why spelling is more difficult than reading. In C. A. Perfetti, L. Rieben, & M. Fayol, (Eds.), Learning to spell: Research, theory, and practice across languages (pp. 173-194). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Cordewener, K. A. H., Verhoeven, L., & Bosman, A. M. T. (2013). Improving spelling performance and spelling consciousness. Manuscript aangeboden voor publicatie.
Butyniec-Thomas, J., & Woloshyn, V. (1997). The effects of explicit-strategy and whole-language instruction on students’ spelling ability. Journal of Experimental Education, 65, 293-302.
Cunningham, A. E., & Stanovich, K. E. (1990). Early spelling acquisition: Writing beats the computer. Journal of Educational Psychology, 82, 159-162.
Daal, V. H. P. van, & van der Leij, A. (1992). Computer-based reading and spelling practice for children with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 25, 186-195. Doorn-van Eijsden, van
Farnham-Diggory, S., & Simon, H. A. (1975). Retention of visually presented information in children's spelling. Memory & Cognition, 3, 599-608.
Gerber, M. M. (1986). Generalization of spelling strategies by LD students as a result of contingent imitation/modeling and mastery criteria. Journal of Learning Disabilities, 19, 530-537.
Gerretsen, P., Vaessen, A. & Ekkebus, M. (2003). Het effect van een psycholinguïstische behandeling bij kinderen en volwassenen met dyslexie. Tijdschrift voor Remedial Teaching, 2, 4-11.
Gettinger, M. (1985). Effects of teacher-directed versus student-directed instruction and cues versus no cues for improving spelling performance. Journal of Applied Behavior Analysis, 18, 167-171.
Gijsel, M.A.R., & Bosman, A.M.T. (2010). Het effect van de fonologische en leerpsychologische methode bij leerlingen met dyslexie. Pedagogische Studiën, 87, 118-133.
Harward, S. V., Allred, R. A., & Sudweeks, R. R. (1994). The effectiveness of four self-corrected spelling test methods. Reading Psychology: An International Quarterly, 15, 245-271.
Hulme, C., & Bradley, L. (1983). An experimental study of multi-sensory teaching with normal and retarded readers. In R. N. Malatesha & H. A. Whitaker (Eds.), Dyslexia: A global issue (pp. 431-443). Den Haag, The Netherlands: Martinus Nijhoff.
Kauffman, J. M., Hallahan, D. P., Haas, K., Brame, T., & Boren, R. (1978). Imitating children's errors to improve spelling performance. Journal of Learning Disabilities, 11, 33-38.
Kemper, M.J., Verhoeven, L., & Bosman, A.M.T. (2012). Implict and explicit instruction in spelling rules. Learning and Individual Differences, 22, 639-649.
Kooreman, H. (2013). http://www.mijntaalonderwijs.nl/spellen_intro
Leerdam, M. van, Bosman, A. M. T., & Van Orden, G. C. (1998). The ecology of spelling instruction: Effective training in first grade. In P. Reitsma & L. Verhoeven (Eds.), Problems and interventions in literacy development (pp. 307-320). Dordrecht, the Netherlands: Kluwer Academic Publishers.
Ley, A. van der & Rolak, M. (2002). Behandeling van dyslexie in een klinische setting. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 41, 181-195
Linden, J. van der (1998). Computergestuurd spellingonderwijs. Academisch proefschrift, Universiteit van Utrecht.
Murphy, J. F., Hern, C. L., Williams, R. L., & McLaughlin, T. F. (1990). The effects of the copy, cover, compare approach in increasing spelling accuracy with learning disabled students. Contemporary Educational Psychology, 15, 378- 386.
Pacton, S., Perruchet, P., Fayol, M., & Cleeremans, A. (2001). Implicit learning out of the lab: The case of orthographic regularities. Journal of Experimental Psychology: General, 130, 401-426.
Roberts, K. T., & Ehri, L. C. (1983). Effects of two types of letter rehearsal on word memory in skilled and less skilled beginning readers. Contemporary Educational Psychology, 8, 375-390.
Schiffelers, I., Bosman, A. M. T., & van Hell, J. G. (2002). Uitspreken-wat-er-staat: een effectieve spellingtraining voor woorden met inconsistente foneem-grafeem relaties. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 41, 320-331.
Schraven, J.L.M. (2013). Zo leer je kinderen lezen en spellen (5e herziene Editie). Zutphen: TGM.
Tijms, J. & Hoeks, J. (2004). A computerized treatment of dyslexia: Benefits from treating lexico-phonological processing problems. Dyslexia, 11, 22-40.
Treiman, R. (1993). Beginning to spell. New York: Oxford University Press.
Wilde, S. (1990). A proposal for a new spelling curriculum. The Elementary School Journal, 90, 275-289.
Winter, S., Glenville, E., & Lendrum. A. (1990). Direct spelling instruction: Two Hong Kong Projects. School Psychology International, 11, 45-54.
Zutell, J. (1996). The directed spelling thinking activity (DSTA): Providing an effective balance in word study instruction. The Reading Teacher, 50, 98-108.

¹Dezelfde zoekstrategie met Nederlandse termen laat een nog grotere discrepantie zien: 155 hits voor ‘leesonderzoek’ tegen slechts 7 voor ‘spellingonderzoek’.
²Hier werd bedoeld computer en fauteuil.

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!