Welke instructiemethode is effectief om spellingvaardigheden aan te leren in groep 4-8?

Geplaatst op 20 december 2018

Samenvatting

Formele spellinginstructie zorgt voor betere spellingresultaten dan meer informele instructie. Daarbij is het belangrijk om regelmatigheden in spelling expliciet te maken en één spellingregel tegelijk uit te leggen. Ook moeten leerlingen de toepassing van een spellingregel zolang inoefenen tot ze deze echt beheersen. Leerlingen meer zelfstandigheid geven kan ook positieve resultaten opleveren wanneer zij vooraf expliciete instructie krijgen over wat ze moeten doen. Spellingwerk direct na de opdracht door leerlingen zelf laten nakijken, leidt eveneens tot positieve resultaten.

Formele instructie verbetert de spellingprestaties meer dan geen of informele instructie. Informele spellinginstructie is bijvoorbeeld de juiste spelling voordoen tijdens een schrijfopdracht of leerlingen schrijfwerk met anderen laten delen.
Hoe meer formele spellinginstructie hoe meter. De behaalde resultaten zijn blijvend en leerlingen passen geleerde spellingregels toe tijdens andere schrijfopdrachten (er is dus sprake van ‘transfer’). Daarnaast zorgt spellinginstructie voor betere leesvaardigheid en beter fonologisch bewustzijn (het besef dat woorden gevormd worden door individuele klanken, en deze kunnen benoemen). Deze positieve uitkomsten gelden voor iedere klas en ieder spellingniveau. Het is belangrijk regelmatigheden in spelling expliciet te maken, spellingregels uit te leggen en de toepassing van spellingregels in te oefenen tot leerlingen deze echt beheersen.

Verbetering spellingbewustzijn en spellingresultaten

Wanneer leerlingen een bepaalde spellingstrategie leren toepassen voordat ze een woord opschrijven, verbetert dat hun spellingbewustzijn (inschatten of je een woord wel of niet correct hebt gespeld) en hun spellingresultaten. Om er voor te zorgen dat ze spellingregels ook bij andere vakken toepassen, dient spelling niet alleen als los vak gezien te worden. Spelling moet worden gecombineerd met andere schrijfactiviteiten.

De manier waarop formele spellinginstructie wordt gegeven, heeft invloed op de leerresultaten. Op maandag een lijst met woorden aanbieden, deze gedurende de week oefenen en op vrijdag toetsen blijkt geen zinvolle instructiemethodiek. Dit geldt ook voor het mondelinge dictee waarbij leerlingen uitsluitend oefenen door een woord te spellen, al dan niet met hints van de leraar.

Tips voor goede spellingsinstructie:

motorische activiteiten (zoals schrijven) dragen bij aan een beter geheugen voor de spelling van woorden
het hele woord oefenen is beter dan delen van het woord oefenen.
een oefening waarbij een woord uit het hoofd geproduceerd wordt, is beter dan een oefening waar het te spellen woord nog te zien is
het is belangrijk om tijdens de spellinginstructie directe en adequate feedback te geven
het is effectief om door te oefenen tot een rij met woorden 100% correct is geschreven

Effectieve instructiemethoden zijn: de kinesthetische methode, kopieer-bedek-vergelijk methode, connecties methode, simultaan mondeling spellen, visueel verbeelden, schrijf-zeg methode en multi-sensorische methoden. Ook het zogenoemde directe instructiemodel heeft een positief effect op spellingresultaten.

Zelfstandig nakijken

Er is weinig onderzoek gedaan naar de relatie tussen leraargestuurd en leerlinggestuurd spellingonderwijs en behaalde spellingresultaten. Onderzoek laat wel zien dat bij leerlinggestuurde instructie het belangrijk is dat leerlingen vooraf instructie krijgen over de procedure die zij (zelfstandig) moeten doorlopen.

Wanneer echter niet naar de spellinginstructie wordt gekeken, maar naar het nakijken van spellingopdrachten, blijkt meer zelfstandigheid van leerlingen een positief effect te hebben. Als leerlingen direct na het maken van een opdracht zelf hun spellingwerk nakijken aan de hand van een nakijkblad geeft dat betere spellingresultaten dan wanneer de leraar het werk nakijkt.

Versterken van het spellingonderwijs

Om spellingonderwijs te verbeteren zouden leraren hun kennis moeten vergroten over: (a) de taalstructuur, (b) de praktische implementatie van spellinginstructie en van het toetsen van spelling en (c) de verbanden tussen spelling en andere vakgebieden.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Lisette Uiterwijk (kennismakelaar Kennisrotonde) Vraagsteller: leraar basisschool

Vraag

Welke instructiemethodiek, met welke mate van zelfstandigheid van leerlingen, is effectief bij het aanleren van spellingsvaardigheden in de groepen 4 tot en met 8 van de basisschool?

Kort antwoord

Formele spellinginstructie zorgt voor betere spellingresultaten dan meer informele instructie. Daarbij is het belangrijk om regelmatigheden in spelling expliciet te maken, één spellingregel tegelijk uit te leggen en de toepassing van een spellingregel in te oefenen tot deze echt beheerst wordt. Leerlingen meer zelfstandigheid geven kan positieve resultaten opleveren wanneer zij vooraf expliciete instructie krijgen over wat zij moeten doen. Spellingwerk direct na de spellingsopdracht door leerlingen zelf na laten kijken levert eveneens positieve resultaten op.

Toelichting antwoord

Bij het beantwoorden van deze vraag wordt in de eerste twee paragrafen ingegaan op spellinginstructie in het algemeen. Daarna wordt gekeken naar de relatie tussen de mate van zelfstandigheid van leerlingen en de spellingresultaten. Tot slot wordt het professionaliseren van leraren benoemd om het spellingonderwijs te versterken.

Formele spellinginstructie verbetert resultaten

Formele instructie zorgt er voor dat spellingresultaten verbeteren. Dit blijkt uit zeer veel verschillende onderzoeken. Graham en Santangelo (2014) deden namelijk een uitgebreide meta-analyse van ruim 50 eerder uitgevoerde wetenschappelijke onderzoeken in het basisonderwijs. De resultaten tonen aan dat formele spellinginstructie de spellingprestaties verbetert in vergelijking met geen of informele instructie om de spellingprestaties te verbeteren. Informele spellinginstructie is bijvoorbeeld de juiste spelling voordoen tijdens een schrijfopdracht, leerlingen schrijfwerk met anderen laten delen, of het benutten van “leerzame momenten” gedurende de schooldag om aandacht te besteden aan leerbehoeften op het gebied van spelling.

Het verhogen van de hoeveelheid formele spellinginstructie blijkt nuttig. De behaalde resultaten zijn blijvend en geleerde spellingregels worden toegepast tijdens andere schrijfopdrachten (er is dus sprake van ‘transfer’). Daarnaast levert spellinginstructie verbeteringen in fonologisch bewustzijn (het besef dat woorden gevormd worden door individuele klanken, en deze kunnen benoemen) en leesvaardigheid. Deze positieve uitkomsten ten opzichte van formele spellinginstructies gelden voor iedere klas en ieder spellingsniveau (Graham & Santangelo, 2014). Daarbij is het belangrijk dat regelmatigheden in spelling expliciet worden gemaakt, spellingregels worden uitgelegd en de toepassing van spellingsregels wordt ingeoefend tot deze echt beheerst worden (Berninger et al., 1998 en Henry, 1989, in Cordewener, Hasselman, Verhoeven, & Bosman, 2018).

Wanneer leerlingen leren een bepaalde spellingstrategie toe te passen voordat ze een woord opschrijven, verbetert dat hun spellingbewustzijn (inschatten of je een woord wel of niet correct hebt gespeld) en hun spellingresultaten (Cordewener et al., 2018). Om er voor te zorgen dat spellingsregels ook bij andere vakken toegepast worden dient spelling niet alleen als los vak gezien te worden, maar daarnaast ook als een geïntegreerde activiteit in combinatie met andere schrijfactiviteiten (Bosman, 2014a).

Instructiemethodieken bij het aanleren van spelling

In de voorgaande paragraaf komt naar voren dat formele instructie van spelling zinvol is. De wijze waarop dit gebeurt heeft invloed op de leerresultaten. Op maandag een lijst met woorden aanbieden, deze gedurende de week oefenen en op vrijdag toetsen blijkt geen zinvolle instructiemethodiek (Murphy, Hern, Williams, & McLaughlin in Bosman, 2014b). Dit geldt ook voor het aanbieden van een mondeling dictee waarbij leerlingen uitsluitend oefenen door een woord te spellen, al dan niet met hints van de leraar (Abbott et al. in Bosman, 2014b). Bosman (2014b) vergeleek diverse empirische onderzoeken en komt tot de conclusies:

Motorische activiteiten (zoals schrijven) dragen bij aan een beter geheugen voor de spelling van woorden.
Het oefenen van het hele woord is beter dan oefenen van delen van het woord.
Een oefening waarbij een woord uit het hoofd geproduceerd wordt is beter dan een oefening waar het te spellen woord nog te zien is.
Het is belangrijk om tijdens de spellinginstructie directe en adequate feedback te geven.
Het is effectief om door te oefenen tot een rij met woorden 100% correct is geschreven.

Als effectieve instructiemethoden benoemt Bosman (2014b): “de kinesthetische methode (Graham & Freeman, 1986), kopieer-bedek-vergelijk methode (Murphy et al., 1990), connecties methode (Berninger et al., 1998b), simultaan mondeling spellen (Bradley, 1981), visueel verbeelden (Berninger et al, 1998a), schrijf-zeg methode (Kearny & Drabman, 1993) en multi-sensorische methoden (Berninger et al. 2000).”

Recent Nederlands onderzoek (Cordewener et al., 2018) vergeleek de verschillen tussen drie groepen leerlingen.

De eerste groep kreeg in een spellingles één strategie aangeleerd (niet meerdere, want uit onderzoek blijkt ook dat het het beste is om één strategie tegelijk aan te bieden). Bijvoorbeeld: eerst het woord verdelen in lettergrepen, vervolgens op iedere lettergreep de bijbehorende spellingregel toepassen.
De tweede groep leerlingen oefende dezelfde spellingstrategie, alleen nu bij het nakijken achteraf, enige tijd na het maken van het dictee. Aan hen werden vragen over metacognitieve vaardigheden gesteld over bijvoorbeeld de reden waarom een bepaalde spellingregel was toegepast.
De derde groep leerlingen had een zelfcorrectietraining gekregen naast hun gewone spellingonderwijs. Zij keken zelfstandig hun dictee na, direct nadat ze dat gemaakt hadden. Uit onderzoek is bekend dat direct nakijken beter is dan uitgesteld nakijken. Deze leerlingen werd dus meer zelfstandigheid geboden door hen zelf hun werk te laten nakijken aan de hand van een correctieblad.

Hoewel alle drie de groepen leerlingen vooruit gingen op hun spellingresultaten, bleken alleen de leerlingen in de eerste groep een beter spellingbewustzijn te hebben, zij konden dus beter inschatten of ze woorden correct of niet correct hadden gespeld (Cordewener et al., 2018).

De Kennisrotonde onderzocht eerder een vraag over het directe instructiemodel. Directe instructie is een vorm van leraargestuurde instructie, gericht op het overbrengen van informatie en ontwikkelen van vaardigheden. Directe instructie blijkt sterke positieve effecten te hebben op leeruitkomsten van leerlingen in verschillende domeinen, waaronder spelling. Het traditionele directe instructiemodel bestaat uit de stappen: (1) dagelijkse terugblik; (2) presentatie; (3) (in)oefening van het aangeleerde; (4) zelfstandig toepassen van het geleerde; (5) periodieke terugblik; en (6) terugkoppeling (gedurende elke lesfase).

Leraargestuurde versus leerlinggestuurde instructie

Deze paragraaf gaat in op de vraag of instructiemodellen waarbij van leerlingen meer zelfsturing gevraagd wordt tijdens de spellingles ook effectief zijn. Er is weinig onderzoek gedaan naar de relatie tussen leraargestuurd dan wel leerlinggestuurd spellingonderwijs en behaalde spellingresultaten. Onderzoek van Gettinger (1985) laat zien dat de door haar onderzochte vorm van leerling-gestuurde instructie tijdens remedial teaching hogere spellingresultaten opleverde dan leraargestuurde instructie. Belangrijk hierbij is dat leerlingen vooraf instructie kregen over de procedure die zij (zelfstandig) moesten doorlopen. Deze procedure hield in het genoemde onderzoek in dat leerlingen dicteewoorden zelf nakeken met een antwoordblad, vervolgens doorliepen ze de volgende stappen: (a) het woord op het antwoordblad bekijken en hardop lezen, (b) het blad omdraaien, (c) het woord opschrijven, (d) het woord nakijken. Dit moest herhaald worden tot ieder woord minimaal twee keer goed geschreven was (Gettinger, 1985).

Door meer vertrouwen te stellen in zelfregulerende mechanismen kunnen leerlingen meer controle krijgen over hun eigen leervermogen (Bosman, 2014a). Er kan daarbij onderscheid gemaakt worden tussen zelfregulering van aandacht en zelfregulering van prestaties. Uit onderzoek van Reid en Harris (1993) onder leerlingen met leerproblemen blijkt dat zelfregulering van prestaties leidt tot een verbetering van de spellingprestaties tijdens de oefening, maar zelfregulering van aandacht niet. Zelfregulering van aandacht leidt wel tot een betere taakhouding, maar tegelijkertijd tot minder goede spellingprestaties. Er lijkt dus geen eenduidig antwoord te komen vanuit wetenschappelijk onderzoek over zelfregulering bij spellingonderwijs (Bosman, 2014a).

Zelfstandig nakijken

Wanneer niet zo zeer naar de spellinginstructie, maar naar het nakijken van spellingopdrachten gekeken wordt, blijkt meer zelfstandigheid van leerlingen in deze fase van de spellingles een positief effect te hebben. Leerlingen direct na het maken van een opdracht zelf hun spellingwerk laten nakijken aan de hand van een nakijkblad zorgt voor beter spellingresultaten dan wanneer alleen de leraar het werk nakijkt (Cordewener et al., 2018; Gettinger, 1985; Wirtz, Gardner III, Weber, & Bullara, 1996). Door een leerling te vragen hardop te reflecteren op het eigen spellingproces kan nagegaan worden of de gerapporteerde spellingkennis het spellingproduct reflecteert (Bosman, 2014a).

Versterken van het spellingonderwijs

Om spellingonderwijs te verbeteren blijkt een belangrijke kans te liggen bij de professionalisering van leraren. Leraren blijken te weinig professionele kennis te hebben met betrekking tot het implementeren van expliciete spellinginstructie en blijken te weinig tijd te kunnen vinden binnen het curriculum om spelling te kunnen geven (McNeill & Kirk, 2014). Belangrijke aspecten om het spellingonderwijs te versterken zijn volgens de diverse onderzoekers het vergroten van de kennis van leraren over: (a) de taalstructuur, (b) de praktische implementatie van spellinginstructie en van het toetsen van spelling en (c) de verbanden tussen spelling en andere vakgebieden (Graham et al., 2008; Masterson & Apel, 2010; McNeill & Kirk, 2014).

Geraadpleegde bronnen

Bosman, A. (2014a). Spellingvaardigheid en leren spellen (3). Geraadpleegd op 07-05- 2018, van https://wij-leren.nl/spelling-instructie.php
Bosman, A. (2014b). Spellingvaardigheid en leren spellen (4). Geraadpleegd op 07-05- 2018, van https://wij-leren.nl/spelling-methode.php
Cordewener, K. A. H., Hasselman, F., Verhoeven, L., & Bosman, A. M. T. (2018). The role of instruction for spelling performance and spelling consciousness. Journal of Experimental Education, 86(2), 135–153. Verkrijgbaar via: http://www.ru.nl/personen/cordewener-k/
Gettinger, M. (1985). Effects of teacher-directed versus student-directed instruction and cues versus no cues for improving spelling performance. Journal of Applied Behavior Analysis, 18, 167–171. Verkrijgbaar via: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC1308003/pdf/jaba00028-0069.pdf
Graham, S., Morphy, P., Harris, K.R., Fink-Chorzempa, B., Saddler, B., Moran, S., & Mason, L. (2008). Teaching spelling in the primary grades: A national survey of instructional practices and adaptations. American Educational Research Journal, 45(3), 796-825. Verkrijgbaar via: https://www.researchgate.net/profile/Paul_Morphy/publication/250185054_Teaching_Sp elling_in_the_Primary_Grades_A_National_Survey_of_Instructional_Practices_and_Adapt ations/
Graham, S., & Santangelo, T. (2014). Does spelling instruction make students better spellers, readers, and writers? A meta-analytic review. Reading and Writing, 27(9), 1703-1743. Tegen betaling verkrijgbaar via: https://link.springer.com/article/10.1007%2Fs11145-014-9517-0
Masterson, J.J., & Apel, K. (2010). Linking characteristics discovered in spelling assessment to intervention goals and methods. Learning Disabled Quarterly, 33, 185-198. Verkrijgbaar via: http://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/073194871003300307
McNeill, B., & Kirk, C. (2014). Theoretical beliefs and instructional practices used for teaching spelling in elementary classrooms. Reading and Writing, 27(3), 535-554. Tegen betaling verkrijgbaar via: https://link.springer.com/article/10.1007/s11145-013-9457-0
Reid, R., & Harris, K. R. (1993). Self-monitoring of attention versus self-monitoring of performance: Effects on attention and academic performance. Exceptional Children, 60(1), 29-40. Tegen betaling verkrijgbaar via: http://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/001440299306000104
Wirtz, C. L., Gardner III, R., Weber, K., & Bullara, D. (1996). Using self-correction to improve the spelling performance of low-achieving third graders. Remedial and Special Education, 17(1), 48-58. Verkrijgbaar via: http://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/074193259601700106