Algemeen
Nakijken leerlingenwerk Vreemde talen Leren met kunst Hogere denkvaardigheden Kunst in curriculum Kunst in de les Leerinhouden Methode kiezen Kind is méér dan getal
Ouders
Digitaal oefenen taal rekenen vo
Rekenen
Beter leren rekenen po Beter rekenonderwijs Clusteren rekenonderwijs Citotoets rekenen groep 1 2 Cognitieve voorstellingen wiskunde Computerspelletjes Differentiatie voorbereiding Differentiatie rekenles mbo Digitaal assessment Dyscalculie kenmerken Hersengedrag rekenonderwijs po Leren klokkijken Leereffecten computerspel kleuters Leerlijn rekenen Leerlijnen de baas Motivatie pro-leerlingen Verdieping reken wiskundeonderwijs po Ontwikkelingspaden Opbrengstgericht werken en rekenproblemen Referentieniveau 1F Prentenboeken voorlezen Interactieve wiskundelessen Rekenachterstand po Rekenen automatiseren Beeldende opgaven Rekenachterstand wegwerken Mindset bij rekenen Taal in rekenen Strategieën leerlingen Voorkomen van rekenproblemen Rekenproces in de rekenles Getalbegrip werkgeheugen Schatten en rekenen Singapore rekenen Rekentaalkaart Tafels leren Instructievormen sbo Rekenonderwijs breuken Evaluatie groep 3 po Vertaalcirkel 1 Vertaalcirkel 2 Vertaalcirkel 3 De vertaalcirkel hulpmiddel Vertaalcirkel kleuters Tips zwakke rekenaars Diagnosticerend onderwijzen bij rekenen
Taal
Algoritmische benadering spelling Geletterdheid adolescente risicoleerlingen Begeleid hardop lezen Begrijpend lezen is een houding taalgericht zaakvakonderwijs 1 Reflectie Schrijfvaardigheid maatschappijvakken Zelfcontrole talen Woordenschat differentiatie Taallijn peuters kleuters Interactief taalonderwijs Taal bij het jonge kind NT2 bij migrantenkinderen Is muziekonderwijs een hulpmiddel bij taal? OGO bovenbouw Meertalige contexten Schooltaal woordenschat po Taalontwikkeling NT2-stimuleren taalontwikkeling Taalgericht onderwijs Goed taal- en leesonderwijs Rijk taalaanbod Taalachterstand Taalles als taallab Taalonderwijs BBL Taal en omgeving Tweetaligheid Reflectieopdrachten en zelfregulatie Woordenschat uitbreiden Woordenschat en ICT Woordenschatlessen Tips woordenschat
Lezen
Effectief leesonderwijs Begrijpend lezen Leesdorst lessen - 1 Leesdorst lessen - 2 Begrijpend lezen vak Boekenmaatjes voorlezen Close Reading Denkend lezen Goede schoolteksten Leerstijlen Digitaal voorleesprogramma DIVO Effecten digitaal leermiddel Aanpak begrijpend lezen Leesonderwijs ZML Leesonderwijs ZML 1 Schrijven en lezen Interactief voorlezen Effect klank letterkoppelingen op leesresultaten in groep 3 Vmbo leerlingen Leescoaches Slechthorende dove leerlingen Letters leren Effectief leren spellen Lezen en spellen Tips motivatie lezen technisch begrijpend studerend lezen Begrijpend lezen po Begrijpend leesresultaten Pictoverhalen lezen Woordenschat leesbegrip Leuke schoolteksten Leesbegrip zaakvakken po Begrijpend luisteren en lezen Leesvaardigheid zaakvakken Leesprestaties groep 6 po 2011 Vloeiend lezen
Lezen - dyslexie
Begeleiding dyslexie Gave van dyslexie Dyslexie behandeling Dyslexie en depressie Dyslexie kenmerken Krachtig anders leren Lettertype Dyslexie Ontwikkelingsdyslexie Dyslexieverklaring terecht? Tijdig signaleren Dyslexie tips Eindexamen en dyslexie Interventies dyslexie relatie frans-spaans en dyslexie in vo
Samenwerken
Veranderaanpak leerKRACHT 2013 2014
Schrijven
Schrijfonderwijs verbeteren Academische synthesistaken Schrijfvaardigheid onderbouw VMBO HAVO VWO Verbetering schrijven po
Spelling
Spellingvaardigheid De speller Spelling instructie Spelling methode Expliciete instructie Opbrengstgericht werken bij spelling Leren spellen Spelling oefenen Spelling toetsen Spellingtraining Spellen en stellen
Burgerschap
Burgerschapsonderwijs VO Invloed scholen burgerschap leerlingen Socialisatie leerlingen Gescheiden onderwijs Burgerschapscompetenties Video games vo
Gym
Effect beweging Spel en beweging Samenwerkend leren bij gym Springen en rennen
Beroepsonderwijs
Computergames wiskunde Computergames wiskunde reflectie Geïntegreerd taal/vakonderwijs meerwaarde woordenschat citotoetsen
Techniek
Techniek en vakmanschap Practicum als onderwijsactiviteit Fascinerende ontdekkingen Empirische cyclus (1) Techniek: Leren door doen Empirische cyclus (2) Techniek talent Techniek attitude Vliegwielen begrijpend lezen po
VO en MBO
Kenmerken MBO-studenten
Kunst
Assessment kunsteducatie Componeren Cultuurprofiel Kind centraal Tien effecten van kunst Kunstonderwijs Kunstintegratie: barrières en succes Kunstintegratie als betekenisgeving kunstintegratie nascholing schoolcultuur Muziekeducatie Praten over kunst Tekenles Cultuurcoördinator kunst integreren in je lessen
Engels
Engels aanbieden aan kleuters met taalachterstand Stimulering leesvaardigheid vo tweetalig onderwijs in het mbo
Exacte vakken
TIMSS-2015 Programmeren Exacte vakken 2008 Exacte vakken 2007 Exacte vakken 2011 Internationaal basiSS 2015 Interesse voor bèta

 

Opbrengstgericht lesgeven bij spelling

Dolf Janson

Senior onderwijsadviseur en -ontwikkelaar bij Jansonadvies

  

info@jansonadvies.nl 

  Geplaatst op 1 juni 2014

Janson, D. (2014). Opbrengstgericht lesgeven bij spelling.
Geraadpleegd op 20-10-2017,
van https://wij-leren.nl/ogw-spelling.php

In dit artikel willen we het leren van spelling nog wat verder onder de loep nemen en dan vooral nagaan, wat effectief spelling leren voor gevolgen heeft voor de aanbieding en het gebruik van spellingleergangen.

Anders starten

De kern van het leren spellen is, dat je een woord wel kunt horen of denken, maar nog niet (zeker) weet hoe je het moet schrijven of typen. Dat lijkt op het eerste gezicht het intrappen van een wijd openstaande deur. Toch blijkt deze kern van spelling leren in de praktijk helemaal niet zo vanzelfsprekend. Veel leraren beginnen hun spellinginstructie zoals vrijwel alle spellingleergangen aangeven: door een of meer woorden op het (digi)bord te presenteren. Een term als bordrij-woorden illustreert deze praktijk.

Daarmee gaan zij echter voorbij aan het leerproces dat zij bij de leerlingen op gang moeten brengen: het klankbeeld kunnen omzetten in de bijpassende en correct geordende tekens. Als het woord al is opgeschreven, is de oplossing al ‘verklapt’ en ontwikkelen de leerlingen niet de gevoeligheid die nodig is om de essentiële elementen in het klankbeeld te herkennen. Die gevoeligheid wordt ook wel aangeduid als ‘spellingbewustzijn’. Dat is nodig om het geleerde te kunnen generaliseren naar andere dan de aangeboden woorden. Dat is wat de leerlingen door spellinglessen tenslotte moeten bereiken.

De leraar schrijft hond op het bord en vraagt: “Wat is er moeilijk aan dit woord?” Nu het geschreven is, blijkt de moeilijkheid dat er een d staat aan het eind, maar dat je /t/ moet uitspreken. Met andere woorden: het is nu een leesprobleem. Wanneer de leraar / hont/ zou zeggen en dan vragen: “Wat is er moeilijk als je dat woord moet opschrijven?” dan blijkt dat je wel /t/ hoort aan het eind, maar dat je er niet zeker van kunt zijn dat je een t moet schrijven. In dit geval moet je een d opschrijven. Nu gaat het echt om een spellingprobleem: nu moet de leerling voordat hij gaat schrijven, al gehoord hebben dat er aan het eind van een klankdeel een /t/ klinkt. Dat moet het signaal worden om goed op te letten (en in dit geval zelfs een regel toe te passen).

Anders oefenen

Het is helaas niet ongewoon dat nieuwe leerstof wordt aangeboden vanuit de oplossing, en niet vanuit het probleem. Daarmee gaan leraren te snel voorbij aan wat er eigenlijk te leren is. Als het de leerlingen niet duidelijk is wat de aard van een spellingcategorie is, zullen zij niet gericht kunnen oefenen. Het gevolg is dat leerlingen alleen voor de korte termijn leren en de stof niet echt hun eigendom wordt. Bij spelling leidt dit  tot visuele inprenting. Spelling oefenen wordt dan overschrijven, net zo lang tot het woord is ingeprent. Dat is meestal net genoeg om het toetsdictee goed te maken, mits dit dezelfde woorden bevat. Als de leraar het waagt een ander woord toe te voegen, klinkt al gauw “Dat hebben we niet gehad, juf!”. Bij een herhalings- 1toets, bij een toets van het Cito-leerlingvolgsysteem of gewoon in eigen schrijfproducten is van beheersing dikwijls weinig terug te vinden. Het vervelende is dat juist de leerlingen die het, bij spelling leren, van school moeten hebben, hier door de mand vallen.

Stappen

Behalve dat leerlingen te weinig op wat er te leren is, zijn georiënteerd, is er meestal nog een probleem in spellinglessen. Dat is de manier van oefenen. Voordat de leerling het woord kan opschrijven, moet het eerst zijn gehoord (stap 1), de (klank) structuur moet zijn herkend (stap 2), om vervolgens te kunnen opmerken welke aandachtspunten, valkuilen, ezelsbruggetjes of regels met het woord verbonden zijn (stap 3). Pas als dat (goed) is gebeurd, heeft het zin om te gaan schrijven (stap 4). De laatste stap is de controle of wat er staat, klopt met het woord dat werd gehoord of gedacht.

Dat betekent dat het oefenen vooral verbonden moet zijn met die eerste drie stappen, de stappen voordat het woord wordt opgeschreven. Dat zou geen probleem zijn, als de werkboeken van spellingleergangen daarop zouden inspelen. Jammer genoeg is dat meestal niet het geval. Oefenen betekent in spellingleergangen vooral: (over) schrijven. Dat leidt wel tot enig resultaat als het maar vaak genoeg gebeurt, maar het heeft voor de meeste leerlingen niet een wendbare en duurzame beheersing van die categorieën tot gevolg.

Aandachtspunten

Daarnaast zijn er nog wat andere aandachtpunten. Sommige methoden werken met vaste woorden en leggen daardoor minder het accent op categorieën. Daardoor ontstaat de indruk dat alleen die woorden moeten worden geleerd (lees: ingeprent). Zoals hierboven al aangegeven, is dat een kwetsbare aanpak. Veel methoden voeren categorieën op, die helemaal geen apart spellingprobleem vormen. Zo komen we meervouden (roos-rozen), verbuigingen (groot-grote), verkleinwoorden (koning-koninkje)en de vergrotende en overtreffende trap (goed-beter-best) als spellingcategorieën tegen. Dat maakt het voor de leerlingen alleen maar minder duidelijk, want dit type woorden heeft geen specifieke spellingmoeilijkheid. Historisch lijkt dat wel verklaarbaar: enkele decennia geleden waren er geen aparte spellingleergangen bij taalmethoden. In elk lesje ging het toen (ook) om spelling. Op het moment dat de spelling losgeweekt moest worden, heeft men teveel apart gezet. Bovendien is dat gebeurd zonder het leerproces voor spelling als uitgangspunt te nemen.

Op het moment dat een leerling rozen wil opschrijven, heeft hij alleen nog maar het klankbeeld /roo-zun/ en heeft hij niets te maken met het woordje roos. /Roozun/ heeft twee klankgroepen, waarvan de eerste de klemtoon heeft. Aan het eind van die klankgroep hoor je een lange klank, terwijl er in de tweede (nietbeklemtoonde) klankgroep een /u/ klinkt. Om met dat laatste te beginnen: zonder klemtoon schrijven we de /u/ nooit als u en in de combinatie /un/ altijd als en. Bij een /oo/ aan het eind van een klankdeel moet een regel worden toegepast en daardoor schrijf je o. Dat is niet anders dan bij woorden als lopen of noten. Het meervoud is voor de spelling niet iets bijzonders. Woordvorming en verbuiging zijn wel nuttige taalaspecten, maar horen niet in de spellingles te worden geïntroduceerd.

Klemtoon

Een enkele methode gebruikt ten onrechte het begrip lettergreep in spellingregels. Wie eenmaal door heeft dat leren spellen start bij het klankbeeld van een woord, begrijpt dat er dan geen sprake kan zijn van letter-grepen. Dat is een voorbeeld van denken vanuit de oplossing. Wie weet hoe een woord verdeeld kan worden in lettergrepen, hoeft geen regel meer toe te passen: wie weet dat het betreffende woord als kik-ker moet worden gesplitst, weet al dat er een dubbele k nodig is. De spellingregel gaat echter uit van klankgroepen (ook wel klankdelen of klankvoeten genoemd): /ki-kur/. Omdat de beklemtoonde klankgroep eindigt op een korte klank, wordt de eerstvolgende medeklinker tweemaal geschreven: kikker (dus niet kikkur, want het laatste klankdeel heeft geen klemtoon, en dus schrijf je niet een echte u).

Het begrip klemtoon is inmiddels een paar keer gevallen. Ook dat is een essentieel onderdeel bij het leren van spelling: veel regels en patronen zijn gebaseerd op het wel of niet hebben van de klemtoon. In spellingleergangen wordt daarover met geen woord gerept. In het woord /vurrukuluk/ horen we viermaal een /u/. Toch schrijven we maar eenmaal de letter u, namelijk bij de /u/ die de klemtoon krijgt. Ook komt daarna de dubbele k vanwege de klemtoon. (De dubbele r komt voort uit de samenvoeging van de prefix ver- en de woordkern rukken.)

Opbrengstgericht werken

Een en ander betekent dat veel spellinglessen niet erg opbrengstgericht kunnen zijn. Als het probleem niet helder is gedefinieerd, als niet duidelijk is wat moet worden geleerd en hoe dat effectief kan worden geoefend, als er onterechte categorieën zijn toegevoegd en essentiële kenmerken zijn weggelaten, is het niet zo heel vreemd dat de spellingresultaten achterblijven. Kan het anders? Natuurlijk, al zullen leraren dan wel wat meer het initiatief in eigen hand moeten nemen en minder blind varen op hun methode.

Wanneer een spellingmethode een serie categorieën bevat, moeten de niet-spellingcategorieën worden geschrapt. Vervolgens moet elke categorie die de leraar aanbiedt, starten bij het actief auditief verkennen door de leerlingen: Wat hoor ik en kan ik dat woord even onthouden? Welke klanken (evt. klankgroepen) hoor ik achtereenvolgens? Herken ik daarin al op welke aandachtspunten ik extra moet letten? Waarover twijfel ik nog?

Als de leerlingen hun vermoedens over het waarom van een bepaalde schrijfwijze hebben uitgewisseld, kan de leraar de categorie helder benoemen. In sommige gevallen is het nuttig om de betreffende categorie al snel te vergelijken met een afleider: waardoor herken ik het verschil? Om dat te onthouden, kunnen leerlingen een eigen schriftje (of Word-bestand) aanleggen, waarin zij hun eigen ezelsbruggetjes noteren in de vorm van een symbool, hulpwoord of bijvoorbeeld de fonetische uitspraak van de schrijfwijze.

In veel gevallen zullen de oefeningen uit het werkboek weinig bijdragen aan het leren herkennen van de categorie. Veel van deze oefeningen zijn vooral nuttig nadat de beheersing al is vastgesteld. De leerlingen kunnen dan spelen met die vaardigheid en hun kennis toepassen. Dat betekent dat leraren in hun team afspraken moeten maken over andere vormen van (vooral mondeling) oefenen: klassikaal, in groepjes en in duo’s. Dat vergt niet veel en niet ingewikkeld materiaal, maar wel een goede voorbereiding.

De ervaring heeft inmiddels geleerd dat de leerlingen bij deze aanpak een grote betrokkenheid laten zien en bewust bezig met het leren van spelling. Daardoor ontstaat een veel duurzamer opbrengst: wendbare spellingvaardigheid en spellingbewustzijn.

Dit artikel is eerder gepubliceerd in het tijdschrift TAAL LEZEN primair | maart 2010 | nr.1

Janson, D. (2014). Opbrengstgericht lesgeven bij spelling.
Geraadpleegd op 20-10-2017,
van https://wij-leren.nl/ogw-spelling.php

Gerelateerd

Doelen stellen, vorderingen bijhouden & successen vieren
Doelen stellen, vorderingen bijhouden & successen vieren
De basis voor een leergerichte focus!
Bazalt | HCO | RPCZ 
OpbrengstBewust Werken
OpbrengstBewust Werken

Timpaan Onderwijs 
Stelonderwijs op orde
Stelonderwijs op orde
Verbeter de schrijfvaardigheid van uw leerlingen
Medilex Onderwijs 
Opbrengstgericht werken
Opbrengstgericht werken - wat is OGW op de basisschool?
Arja Kerpel
Middenmoot als vertrekpunt
Middenmoot als didactisch vertrekpunt - opbrengstgericht passend onderwijs
Wijnand Gijzen
Onderzoekende leraar
Op weg naar opbrengstveroorzakend onderwijs?
Dolf Janson
Spellingvaardigheid
Spellingvaardigheid en leren spellen (1) - relatie spellen en lezen
Anna Bosman
De speller
Spellingvaardigheid en leren spellen (2) - de speller
Anna Bosman
Spelling instructie
Spellingvaardigheid en leren spellen (3) - de instructie
Anna Bosman
Spelling methode
Spellingvaardigheid en leren spellen (4) - instructiemethoden
Anna Bosman
Spelling toetsen
Spellingvaardigheid en leren spellen (5) - toetsen
Anna Bosman
Spellingtraining
Spellingbewustzijn kan met een korte training gestimuleerd worden
Anna Bosman
Spellen en stellen
Leren stellen en niet vergeten correct te spellen - Het succes van de zelfcorrectietraining
Anna Bosman
Spelling oefenen
Oefenen van spelling
Dolf Janson

Fonemisch bewustzijn
Helpt klappen in lettergrepen om foneembewustzijn bij jonge kinderen te ontwikkelen?
Schrijfmateriaal
Met welk schrijfmateriaal kunnen kinderen het beste leren schrijven?
Verbetering schrijven po
Verbetering van schrijven op de basisschool
Algoritmische benadering spelling
Algoritmische benadering van spelling van werkwoorden
Schrijfonderwijs basisschool
Beter schrijfonderwijs op de basisschool
Schrijfvaardigheid maatschappijvakken
Bevorderen schrijfvaardigheid in mens- en maatschappijvakken
Digitale geletterdheid vo
Digitale geletterdheid in het voortgezet onderwijs
Opbrengstgericht werken
Opbrengstgericht werken: van beleidsspeerpunt tot de uitvoering in de groep
Beginnende geletterdheid
Leergedrag kleuters legt belangrijke basis voor het leren lezen
ICT-vroege geletterdheid
Kenmerken van ICT-rijke leeromgevingen voor vroege geletterdheid
Vroege ontwikkeling geletterdheid
Integreren van ICT-rijke leeromgevingen voor de vroege ontwikkeling van geletterdheid door leerkrachten
Meertalige contexten
Ontwikkeling van geletterdheid van adolescente risico leerlingen in meertalige contexten; een verhaal van drie steden
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]

Leerlingen met dyslexie

Kwink op school

Wandelen voor water

Academica Business College

Opbrengstgericht werken bij spelling



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.