Spellingvaardigheid en leren spellen (5)
Geplaatst op 1 juni 2014
Toetsen
Spellingvaardigheid kan op diverse manieren getoetst worden. Een eerste overweging betreft de keuze tussen formeel of informeel toetsen. Met formeel toetsen wordt bedoeld dat de toets voor iedereen hetzelfde is, zoals een dictee of een meerkeuzetoets. Informeel toetsen kan op basis van de kwaliteit van de spelling van een geschreven stuk. In hoeverre het formele een afspiegeling is van het informele toetsen is niet makkelijk te bepalen, omdat er, zoals recentelijk is vastgesteld door Jansen-Donderwinkel et al. (2002) verschillende fouten worden gemaakt. Zij lieten zien dat een kwart van de spelfouten van leerlingen uit de Groepen 5 tot en met 8 in het regulier en speciaal basisonderwijs instabiel is. Hiermee wordt bedoeld dat fouten die voorkomen in een vrije schrijfopdracht niet voorkomen in een formeel dictee (19%), en andersom (7%). Dit betekent dus dat de kans groot is dat leerlingen woorden die ze in een dictee goed schrijven, fout schrijven in een opstel. Is daarmee spellen in een opstel moeilijker?
Dezelfde auteurs onderzochten ook deze vraag, maar moesten concluderen dat de spellingprestaties van de leerlingen in het opstel veel beter waren dan in het dictee (92% respectievelijk 70% correct). Perin (1981) vond dat de spelling van volwassen zwakke spellers die niettemin goed lezen beter is dan die van zwakke spellers die bovendien ook zwak lezen. In een vrije schrijfsituatie bleken de spellingprestaties van deze groepen echter vergelijkbaar. Een voor de hand liggende verklaring voor bovenstaande bevindingen is dat schrijvers woorden vermijden waarvan ze de spelling niet kennen, waardoor de spellingprestaties in een opstel beter kunnen zijn dan in een dictee. Assink en Verhoeven (1981) toetsten de veronderstelling dat prestaties in een dictee een vertekend beeld geven van de beheersing van de spelling. Twee vergelijkbare groepen leerlingen uit de Groepen 7 en 8 van de basisschool kregen hetzelfde dictee aangeboden. In de ene groep werd een formele voorleesstijl gebruikt en in de andere een informele. Zo werd bijvoorbeeld in de informele voorleesstijl de slot-n niet uitgesproken (e.g., luisterden werd LUISTERDE) en werd de ‘a’ als toonloze ‘e’ uitgesproken (e.g., patatkraam werd PETATKRAAM). Feitelijk werd op deze wijze in de formele voorleesstijl meer nadruk gelegd op de spelling van de woorden. Uit de resultaten bleek dat het percentage spelfouten in de informele voorleesstijl (17.5%) twee maal zo groot was als in de formele voorleesstijl (8.1%).
Bij een formele toetsing, waarbij het te beoordelen materiaal voor iedereen gelijk is, is er de mogelijkheid om een dictee, proefleestoets of meerkeuzetoets aan te bieden. In een proefleestoets wordt van de leerlingen gevraagd om de fouten in een tekst of lijst met woorden op te sporen en in een meerkeuzetoets moeten de leerlingen uit een aantal mogelijke spellingvormen de correcte kiezen. Beide vormen wijken in die zin af van het dictee dat de leerlingen zelf het woord niet hoeven te produceren. Allred (1984) heeft laten zien dat er hoge correlaties bestaan tussen de scores op een proefleestoets en dictee (variërend van .72 tot .80 in de Groepen 3 tot 8). In vrijwel alle groepen waren de prestaties op het dictee slechter dan op de proefleestoets. Vergelijkbare verbanden worden gevonden tussen prestaties op een dictee en een meerkeuzetoets. In een Nederlandse studie vergeleek Jansen (1985) de prestaties van leerlingen uit Groep 5 van het regulier basisonderwijs op een set van 50 woorden middels een dictee en een vierkeuzetoets. Zij vond een samenhang tussen beide toetsen die vergelijkbaar was met die van Allred (r = .80) en ook hier waren de prestaties op het dictee slechter. Een studie onder eerstejaars psychologiestudenten waarbij de prestaties op een dictee werden vergeleken met diezelfde woorden op een tweekeuzetoets, leidde tot een correlatie van .74 (KlØnhammer, 1990). Interessant hierbij was dat de moeilijkheidsgraad van de twee vormen gelijk was (21% fouten in beide gevallen).
Zowel in de proeflees- als in de meerkeuzetoets hoeft de leerling niet zelf de spelling te produceren, maar wordt er van hen gevraagd om na te gaan wat er fout dan wel goed is gespeld. Desondanks bestaat er een belangrijk verschil tussen proeflees- en meerkeuzetoetsen. Het taakverschil bestaat erin dat in een proefleestoets de leerling niet weet waar ergens in de tekst of lijst een fout zit, terwijl in een meerkeuzetoets de leerling weet dat er van elk item één goed is; de keuze kan hooguit variëren van twee tot vier of vijf alternatieven. De studie van Bosman en de Groot (1996) geeft inzicht in deze materie. Leerlingen uit Groep 3 van het regulier basisonderwijs werd gevraagd om in een tekst de foutgespelde woorden aan te strepen. Op een later tijdstip die dag werd aan de leerlingen gevraagd om van dezelfde woorden die fout gespeld waren in een tweekeuzetoets opnieuw de fouten aan te geven. In twee verschillende experimenten bleek duidelijk dat het opsporen van fouten in de tekst substantieel moeilijker was dan in de tweekeuzetoets. De betere lezers wisten 96% van de fouten in de tweekeuzetoets correct aan te wijzen, terwijl zij slechts 40% van dezelfde fouten in de tekst konden vinden. De minder goede lezers vertoonden hetzelfde beeld, maar de percentages correct geïdentificeerd waren in beide condities significant lager dan die van de betere lezers (88% respectievelijk 14%).
Tenslotte is bij het construeren van proeflees- en meerkeuzetoetsen de keuze van de alternatieven van groot belang. Een van de eerste die het verschil tussen typen foute spellingen onderzocht was Mackay (1968). Hij bepaalde het verschil in detectiegraad van fonologisch mogelijke spellingen (e.g., GIJT) versus fonologisch onmogelijke spellingen (e.g., GEIM) en constateerde dat de onmogelijke spellingen veel makkelijker te detecteren waren dan de mogelijke. Van de onmogelijke spellingen werd 71% gedetecteerd van de mogelijke slechts 35%. Later hebben Van Orden et al. (1992) dit effect gerepliceerd met universitair studenten, en Bosman en de Groot (1996) met leerlingen uit Groep 3. Laatstgenoemden vonden bovendien dat minder goede lezers en spellers exceptioneel veel meer fouten in een tekst laten zitten wanneer het fonologisch mogelijke spellingen betrof dan wanneer het om onmogelijke ging. Dit was ook het geval wanneer fouten gedetecteerd moesten worden in een lijst van woorden. Ormrod (1985) presenteerde leerlingen van een middelbare school zinnen waarin foute spellingen zaten die allemaal fonologisch onmogelijk waren. De leerlingen moesten van elke zin of zinsegment aangeven of er een fout in zat (dus niet, in welk woord de fout zat). De goede en zwakke spellers waren even goed in het bepalen of een zin correct gespeld was, maar de zwakke spellers waren beduidend slechter in het opsporen van de foute zinnen of zinsegmenten dan de goede spellers.
Voor het meten van de spellingvaardigheid moet de leerkracht (en onderzoeker) een aantal beslissingen nemen. Elke keuze in dit beslissingsproces heeft consequenties voor de informatie die men verkrijgt aangaande de spellingvaardigheid. Zo biedt een formeel dictee de mogelijkheid leerlingen onderling met elkaar te vergelijken; de prestaties zijn immers eenduidig schaalbaar, omdat het aangeboden materiaal hetzelfde is. Anderzijds geven opstellen de leerkracht de mogelijkheid om adaptief te beoordelen; de prestaties van het individu kunnen immers met zichzelf vergeleken worden. Bovendien zijn er meer mogelijkheden om bij een vrije stelopdracht individuele problemen in de spelling te ontdekken. De samenhang tussen meerkeuzetoetsen en een formeel dictee is weliswaar relatief hoog, maar meerkeuzetoetsen leiden tot hogere scores dan wanneer dezelfde woorden getoetst in een dictee. Als een toets gezien wordt als een indicatie van een schoolse vaardigheid dan ontstaat de vraag of de meerkeuzetoets een overschatting geeft van spellingvaardigheid en het dictee wellicht een onderschatting. Diezelfde vraag bestaat vervolgens in de keuze voor een meerkeuze- of proefleestoets, aangezien meerkeuze vrijwel altijd tot betere spellingprestaties leidt. Tenslotte, hoewel uit onderzoek blijkt dat de woorden van toetsen waarin foute spellingen gedetecteerd moeten worden bij voorkeur fonologisch mogelijk moeten zijn, omdat daarmee de gevoeligheid van de toets toeneemt, verschaft het gegeven dat leerlingen zelfs over fonologisch onmogelijke fouten heen lezen ook relevante informatie.
Epiloog
Voor het verwerven van een voldoende spellingvaardigheid is het noodzakelijk dat scholen tijd vrij maken opdat leerlingen de eerste beginselen en later de subtielere nuances van het spellingsysteem onder de knie krijgen, Daarnaast dienen zij echter ook over goede instructiemethoden te beschikken. Kennis over de effectiviteit van commerciële spellingmethoden is schaars tot afwezig, maar bevindingen op grond van wetenschappelijk onderzoek naar de effectiviteit van experimenteel getoetste vormen van spellinginstructie geven, weliswaar algemene, maar zeker duidelijke aanwijzingen waaraan een spellingmethode zou moeten voldoen. Deze bijdrage lijkt de bewering die aan het begin van dit hoofdstuk gedaan werd te onderstrepen: spellen is inderdaad meer nog dan lezen, een product van schools leren.
Samenvatting
Toetsen van spellingvaardigheid kunnen op verschillende manieren worden uitgevoerd, formeel of informeel. Formele toetsen, zoals dictees of meerkeuzetoetsen, zijn gestandaardiseerd voor alle leerlingen. Informele toetsing beoordeelt spellingkwaliteit in geschreven stukken. Jansen-Donderwinkel et al. (2002) toonden aan dat formele en informele toetsen verschillende fouten kunnen onthullen, met instabiliteit tussen beide. Onderzoek suggereert dat leerlingen beter presteren in informele situaties, zoals opstellen, dan in formele dictees. De detectie van fouten varieert tussen verschillende toetsvormen, waarbij proefleestoetsen en meerkeuzetoetsen vaak hogere scores opleveren dan dictees. Echter, het soort fouten en de keuze van alternatieven zijn cruciaal. Fonologisch onmogelijke fouten worden beter gedetecteerd dan mogelijke. Het selecteren van de juiste toetsvorm hangt af van de specifieke doelen en de beoogde informatie over de spellingvaardigheid van leerlingen. Effectieve spellinginstructie blijkt cruciaal voor het ontwikkelen van spellingvaardigheid, waarbij wetenschappelijk onderzoek waardevolle inzichten biedt voor effectieve lesmethoden.
Dit artikel is eerder verschenen als: Bosman, A. M. T. (2004). Spellingvaardigheid en leren spellen. In A. Vyt, M. A. G. van Aken, J. D. Bosch, R. J. van der Gaag, & A. J. J. M. Ruijssenaars (Eds.), Jaarboek Ontwikkelingspsychologie, orthopedagogiek en kinderpsychiatrie 6, 2004-2005 (pp. 155-188). Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.
Literatuur
Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!
Gerelateerd
De Schoolschrijver
Medilex Onderwijs
