Wat is de meest effectieve manier om praktijksimulaties te ontwerpen in een vraaggerichte leeromgeving voor mbo-studenten in de entreeopleiding en niveau 2?

Geplaatst op 20 maart 2021

Leren in een leerplein, in een gesimuleerde praktijkomgeving is effectief als studenten de opdrachten als authentiek ervaren, het volledige taken zijn en als ze keuzemogelijkheden hebben. Het helpt hen als ze een (digitaal) instrument gebruiken voor hun leerproces. In een vraaggerichte leeromgeving moeten studenten hun zelfsturend vermogen ontwikkelen. Docenten kunnen dat stimuleren door zelfregulering uit te leggen en voor te doen, feedback te geven, stapsgewijze ondersteuning te geven (scaffolding), coachingsmomenten in te plannen en te evalueren. Een vertrouwensrelatie is ook belangrijk voor het zelfstandig kiezen en leren. Door geleidelijk afnemende begeleiding leren docenten studenten steeds zelfsturender op te treden.

In een vraaggerichte leeromgeving, zoals een leerplein, kunnen studenten keuzes maken in hun eigen leertraject en in de manier waarop ze doelen bereiken. Onderzoek naar de beste manier om studenten in zo’n leeromgeving effectief te laten leren aan de hand van praktijksimulaties is meestal niet specifiek gericht op studenten niveau 2 of de entreeopleiding. Er zijn wel de volgende uitgangspunten uit af te leiden.

Zorg voor volledige en authentieke opdrachten

Leertaken moeten volledig zijn en niet alleen over een klein onderdeel gaan. Als het een complex beroep is, kan dat lastig te zijn voor eerstejaarsstudenten. Het is echter belangrijk omdat studenten zulke taken serieuzer nemen. Opdrachten moeten ook authentiek zijn. Die maken zelfsturing mogelijk en ze dragen bij aan de competentieontwikkeling van studenten. Om te zorgen dat zij een goed beeld van het beroep hebben, moeten docenten er met hen over praten en over realistische, waardevolle oefensituaties die daarbij horen.

Aandacht voor duur en volgorde van opdrachten

Goed overdachte keuzes in de duur en volgorde van opdrachten zijn ook belangrijke voorwaarden voor succes. Studenten ontwikkelen zelfsturende vaardigheden als opdrachten stap voor stap moeilijker worden en de docent de begeleiding langzaam afbouwt (scaffolding). De verantwoordelijkheid voor keuzes verschuift dan steeds meer van de docent naar de student. Voor entree- en niveau 2-studenten is het essentieel dat docenten aandacht besteden aan hun zelfvertrouwen en plannings- en reflectievaardigheden.

Gebruik (digitale) instrumenten voor inzicht in leerproces

De juiste (digitale) instrumenten kunnen studenten inzicht geven in hun leerproces en overzicht van taken die zijn afgerond. Zo leren studenten hun sterktes en zwakte kennen met een ontwikkelportfolio en doen zij vaardigheden op, zoals zichzelf beoordelen, taken kiezen of plannen. Als docent is het wel belangrijk om het gebruik van een portfolio onderdeel van een routine te maken en daarnaast regelmatig begeleidingsgesprekken te houden. Studenten hebben er baat bij als zij een goed overzicht hebben van de vakonderdelen en competenties die zij beheersen. Ook blijkt dat studenten die precies weten wat het leerdoel of de moeilijkheidsgraad van een taak is, beter een passende leertaak kunnen kiezen.

Activeer het zelfsturend vermogen van studenten

Zelfsturing is een belangrijk aspect bij praktijksimulaties in vraaggestuurde leeromgevingen. Bij veel mbo-studenten zijn die zelfsturingsvaardigheden nog niet voldoende ontwikkeld. Zo beginnen ze bijvoorbeeld vaak zonder een gedegen plan van aanpak. Het helpt als docenten in het begin de vaardigheden van studenten in zelfsturing en zelfregulerend vermogen in kaart brengen, dan weten ze beter in hoeverre ze studenten vrij kunnen laten. Docenten kunnen het zelfregulerend vermogen verder vergroten door:

studenten te stimuleren om feedback te vragen;
studenten te leren reflecteren door zelfreguleringsstrategieën uit te leggen en voor te doen;
momenten in te plannen van coaching en scaffolding;
feedback te geven (ook op het proces) en feedforward (hoe leerlingen zich kunnen verbeteren) over de zelfsturingsvaardigheden;
de kwaliteit van het leerproces en het product te evalueren;
te zorgen voor een goede relatie en een veilig pedagogisch klimaat en
studenten echte keuzemogelijkheden te bieden.

Overigens is er geen onderzoek bekend naar de beste manier om een gesimuleerde leeromgeving fysiek in te richten.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Sandra Wagemakers (kennismakelaar Kennisrotonde)
Vraagsteller: beleidsmedewerker mbo-instelling

Vraag

Wat zijn kenmerken van effectieve leeromgevingen aan de hand van simulaties voor vraaggericht onderwijs voor entree- en niveau 2 studenten in het mbo?

Kort antwoord

Een vraaggerichte leeromgeving aan de hand van simulaties is effectief als de simulaties als authentiek worden ervaren door de studenten, simulaties volledige taken zijn, en studenten keuzemogelijkheden hebben. Het is behulpzaam voor het leren van de student als het leerproces van studenten wordt vastgelegd in een (digitaal) instrument. Verder is een dergelijke vraaggerichte leeromgeving aan de hand van simulaties effectief als docenten het zelfsturend vermogen van studenten helpen ontwikkelen door de begeleiding die ze bieden als activator, door het opbouwen van een vertrouwensrelatie, door het voor te doen, door feedback, door geplande coachings- en scaffoldingmomenten en door na afloop te evalueren. Door geleidelijk afnemende begeleiding leren docenten studenten steeds zelfsturender op te treden.

Toelichting antwoord

In een vraaggerichte leeromgeving kunnen studenten keuzes maken in het leerproces, waarbij reflectie geen doel is maar als middel gebruikt wordt voor sturing in de (leer)loopbaan (Meijers e.a., 2010). Het relateert aan vraaggestuurd onderwijs waarbij studenten de keuze hebben om hun eigen leertraject vorm te geven en studenten zelf keuzes maken om deze leerdoelen te bereiken (Kicken, 2008). Bij dit antwoord wordt uitgegaan van leeromgevingen waarin studenten keuzes kunnen maken in hun leerproces, bijvoorbeeld over het tempo, het niveau en type beroepsopdrachten (of simulaties) die ze maken.

Vraaggericht onderwijs kan onder meer worden vormgegeven op een leerplein. Een leerplein is veelal een grote ruimte waarin meerdere studenten tegelijkertijd aan verschillende (vakoverstijgende) taken of projecten werken onder begeleiding van meerdere docenten (Noordzij, 2012). Er is echter geen wetenschappelijk onderzoek naar leerpleinen of de effectiviteit en kenmerken ervan.
Beschikbaar onderzoek naar (vraaggerichte) leeromgevingen aan de hand van praktijk-/werkpleksimulaties laat iets zien over de werkzaamheid ervan voor diverse groepen onderzochte deelnemende studenten, maar specifiek naar entree- en niveau-2 studenten is geen onderzoek gedaan.

Perspectieven bij het ontwerpen van een leeromgeving

Bij het ontwerpen van leeromgevingen kunnen vanuit een theoretisch oogpunt vijf perspectieven worden meegenomen: inhoudelijk, temporeel, instrumenteel, sociaal en ruimtelijk (Bouw e.a., 2019; Bouw & Zitter, 2020). Voor de vormgeving van een vraaggerichte leeromgeving aan de hand van simulaties weten we uit onderzoek het volgende:

Inhoudelijk gezien dienen de leertaken passend te zijn voor de student. Het is behulpzaam voor de competentieontwikkeling van studenten om gebruik te maken van door studenten authentiek ervaren volledige taken.
Temporeel gezien dient de duur en volgorderlijkheid van taken die studenten uitvoeren in acht genomen te worden. Een opbouw van taken in toenemende moeilijkheidsgraad en met stapsgewijs afnemende begeleiding lijkt bij te dragen aan de ontwikkeling van (zelfsturings)vaardigheden.
Vanuit instrumenteel perspectief kunnen hulpmiddelen worden ingezet om het leren van studenten te optimaliseren, zoals een (digitaal) instrument dat inzicht geeft in het leerproces van studenten.
Sociaal gezien zijn de rollen van verschillende actoren relevante kenmerken van een leeromgeving. Zowel studenten, die zelfsturend optreden en echte keuzes kunnen maken in taakselectie, als docenten, die studenten daarin begeleiden, zijn cruciaal.
Ruimtelijk gezien is er weinig bekend over welke kenmerken van de fysieke vormgeving bijdragen aan effectief onderwijs in een vraaggerichte leeromgeving.

Inhoudelijk perspectief

Vanuit inhoudelijk perspectief heeft de vormgeving van een leeromgeving te maken met passende leertaken voor een student (Bouw & Zitter, 2020).

Gebruik volledige taken die studenten als authentiek ervaren

Voor de authenticiteit van de taken is het belangrijk om studenten volledige taken te laten uitvoeren die representatief zijn voor hun toekomstig werk. Hoewel het lastig is om eerstejaars studenten te confronteren met de complexiteit van het beroep zijn er wel mogelijkheden om een volledige taak te simplificeren zonder dat het een deeltaak wordt (Khaled e.a., 2015). Ook vmbo-leerlingen geven aan volledige taken te waarderen en ze meer serieus te nemen (Jossberger e.a., 2018).

Bij het ontwerpen van dergelijke volledige taken is het belangrijk om een gemeenschappelijke realistisch beeld van de professionele taken en omgeving te creëren. Uit onderzoek blijkt namelijk dat juist percepties van studenten over authenticiteit bijdragen aan competentieontwikkeling van studenten, in plaats van authenticiteit van de simulatie an sich. Dit blijkt uit een onderzoek in het mbo en hbo waarin kenmerken van praktijksimulaties gekoppeld werden aan percepties en competentieontwikkeling van studenten aan de hand van een vragenlijst. Een gemeenschappelijke realistisch beeld kan bijvoorbeeld gecreëerd worden door met studenten te bespreken hoe het beroepsbeeld er uit ziet en hoe dat omgezet kan worden naar een realistische situatie.

en andere manier is om met studenten te verwoorden wat in de simulaties of taken authentiek en waardevol is voor hun toekomstige beroep (Khaled e.a., 2015).

Temporeel perspectief

Vanuit het temporeel perspectief wordt gekeken naar de tijdspanne van de activiteiten en volgorderlijkheid (Bouw e.a., 2019). De tijdsduur van een simulatie kan variëren van een paar uur, tot een paar dagen, tot een half jaar. Uit een literatuurstudie blijkt dat de duur mede afhankelijk is van de leerdoelen, en bijvoorbeeld de benodigde samenwerking met medestudenten waarmee vertrouwen en effectieve communicatie mee moet worden opgebouwd (Bouw e.a., 2019).

Opbouw van taken in toenemende moeilijkheidsgraad en stapsgewijs afnemende begeleiding

Een geleidelijke opbouw waarin taken steeds complexer worden en met minder begeleiding kunnen worden uitgevoerd lijkt behulpzaam voor de ontwikkeling van (zelfsturings)vaardigheden. De volledige taken dienen daartoe gesimplificeerd te worden terwijl ze nog steeds representatief zijn voor de beroepsloopbaan (Khaled e.a., 2015). Docenten kunnen hun begeleiding stapsgewijs verminderen en de verantwoordelijkheid van studenten vergroten, wanneer de tijd daar rijp voor is, zodat studenten meer zelfregulerend op kunnen treden (Khaled e.a., 2014). De verantwoordelijkheid voor keuzes verandert daarbij langzaam van de docent naar de student (Brand-Gruwel e.a., 2014; Jossberger e.a., 2010) waarbij het aantal keuzes kan toenemen of de frequentie en detail van de feedback kan verminderen (Kicken e.a., 2008).

Om zelfsturend leren mogelijk te maken bij mbo entree en niveau 2 studenten is het belangrijk “dat een stapsgewijze aanpak wordt gehanteerd met aandacht voor het opbouwen van zelfvertrouwen en van plannings- en reflectievaardigheden” (Kennisrotonde, 2019, p. 6).

Instrumenteel perspectief

Het instrumenteel perspectief helpt specificeren welke hulpmiddelen en instrumenten nodig zijn om studenten hun leer- en werktaken uit te laten voeren (Bouw e.a., 2019).

Instrument dat inzicht geeft in afgeronde en toekomstige taken, werkprocessen en competenties

Onderzoek geeft aan dat het behulpzaam kan zijn voor het leren van de student om studenten en docenten overzicht te bieden in de taken die studenten hebben afgerond en die nog moeten gebeuren. Zo beargumenteert Kicken e.a. (2008) op basis van inzichten uit de literatuur dat een ontwikkelportfolio studenten helpt om hun sterktes en zwaktes te identificeren. Het bevat een overzicht van afgeronde beoordelingen waarin het huidig niveau van de student en details over welke (deel)vaardigheden studenten wel en niet bezitten zichtbaar is. Het ontwikkelportfolio zou systematische zelfbeoordeling en de ontwikkeling van zelfbeoordelingsvaardigheden moeten stimuleren. Ten slotte, zou een ontwikkelportfolio studenten moeten ondersteunen met systematische taakselectie en het plannen van hun leerproces (Kicken e.a., 2008).

In een case study naar een ontwikkelportfolio onder eerstejaars mbo-studenten blijkt dat het beschikbaar maken van een portfolio niet betekent dat studenten het automatisch gebruiken. Als het onderdeel is van een routine wordt het vaker gebruikt. Studenten met minder bestaande kennis en ervaring gebruiken het portfolio vaker. Zowel begeleiders als studenten die het relatief vaak gebruiken vinden het een bruikbaar instrument om zelfsturingsvaardigheden te stimuleren. Het kan bovendien het beste worden gebruikt in combinatie met regelmatige geplande begeleidingsgesprekken (Kicken e.a., 2009b).

Uit een case study naar een vraaggerichte loopbaangerichte leeromgeving blijkt een belangrijke randvoorwaarde voor het leren van de student dat het voor de student en docent overzichtelijk is welke aspecten van de opleiding studenten nog moeten doen en met welke werkprocessen en competenties studenten al hebben gewerkt. Op de onderzochte mbo-instelling is dit gerealiseerd door het gehele kwalificatiedossier in het leerlingvolgsysteem op te nemen (Den Boer & Stukker, 2011).

Metadata van taken

Op basis van inzichten uit de literatuur beargumenteert Kicken e.a. (2008) dat metadata van taken studenten kunnen helpen om een goede keuze te maken die past bij de leerbehoeften van de student. Bij vraaggestuurd onderwijs zijn er vaak veel leertaken om uit te kiezen. De gedachte is dat als studenten betere informatie hebben over de meta-aspecten van de taken, ze ook beter een keuze kunnen maken. Het gaat dan om aspecten zoals leerdoelen, vaardigheden die geleerd worden, moeilijkheidsgraad, geboden ondersteuning, benodigde vaardigheden en benodigde houding (Kicken e.a., 2008).

Sociaal perspectief

Vanuit een sociaal perspectief zijn de rollen van verschillende betrokkenen, zoals docenten en studenten, van belang voor een effectieve vormgeving van een leeromgeving (Bouw e.a., 2019).

Rol van de student

De student kan in een simulatieomgeving verschillende rollen vervullen, bijvoorbeeld als medewerker (van een fictief bedrijf). Ook kunnen ze andere taken hebben zoals andere studenten observeren (Bouw e.a., 2019).
Studenten hebben verschillende wensen. Uit groepsinterviews met vmbo-leerlingen over werkpleksimulaties blijkt dat sommige leerlingen behoefte hebben aan duidelijke geformuleerde instructie, terwijl andere graag wat meer vrijheid hebben waarbij niet iedereen precies hetzelfde uitvoert (Jossberger e.a., 2018).

Percepties van studenten zijn essentieel zijn voor competentieontwikkeling tijdens praktijksimulaties. Zoals eerder vermeld, praktijksimulaties die door studenten als authentiek worden ervaren, dragen bij aan de competentieontwikkeling van studenten. Daarnaast blijkt uit hetzelfde kwantitatieve onderzoek dat praktijksimulaties die zelfsturing faciliteren een positief effect op competentieontwikkeling omdat ze een positieve student perceptie creëren (Khaled et al., 2015).

Stimuleer en faciliteer zelfsturing

Zelfsturing van studenten is een belangrijk aspect bij praktijksimulaties en in vraaggestuurde leeromgevingen (Jossberger e.a., 2010; Khaled e.a., 2014; Kicken e.a., 2008). Uit observaties in het beroepsonderwijs (mbo en hbo) blijkt dat de mate waarin docenten zelfsturing stimuleren in praktijksimulaties wisselt (Khaled e.a., 2016).
Studenten, waaronder mbo entree en niveau 2 studenten, hebben vaak nog niet voldoende zelfsturingsvaardigheden. Zo beginnen studenten regelmatig zonder een gedegen plan van aanpak te maken (Khaled e.a., 2016). Studenten kunnen zelf actiever betrokken raken in praktijksimulaties, door zelf regelmatig om feedback te vragen en te reflecteren op eigen kunnen. Uit observaties bij praktijksimulaties blijkt dit echter weinig te gebeuren. Docenten kunnen hierbij een belangrijke rol spelen (Khaled, 2014).

Khaled raad op basis van literatuuronderzoek en haar promotieonderzoek aan dat docenten voor aanvang de vaardigheden van studenten in zelfsturing en zelfregulerend vermogen checken. Zo kunnen ze beter inschatten in hoeverre ze studenten vrij kunnen laten. Dit kan bijvoorbeeld via een zelfbeoordeling worden gerealiseerd (Khaled, 2014).

Zowel in de voorbereiding, als tijdens de simulatie en na afloop kunnen docenten zelfsturing stimuleren. Er zijn hierbij verschillende begeleidingsstrategieën te onderscheiden. Zo kunnen docenten studenten helpen feedback te vragen en te reflecteren door zelfreguleringsstrategieën uit te leggen en voor te doen. Door meer de rol van activator dan van facilitator te nemen kan zelfsturing en zelfregulering gestimuleerd worden. Docenten kunnen dit realiseren door momenten van coaching en scaffolding in te plannen gedurende de simulatie (Khaled, 2014). Hoewel uit meerdere onderzoeken blijkt dat goede en goed-getimede feedback belangrijk is om zelfregulerend vermogen te stimuleren, werd dit in de door Khaled geobserveerde praktijksimulaties maar matig gedaan. Specifiek kunnen docenten zelfregulerend vermogen stimuleren door attributionele feedback en proces feedback te geven en expliciet de kwaliteit van het leerproces en het product te evalueren na afloop (Khaled, 2014).

Het is verder behulpzaam als docenten studenten advies geven met feedback en feedforward over studenten hun zelfsturingsvaardigheden. In een experimentele studie met eerstejaars mbo-studenten zijn studenten die advies kregen over hun zelfsturingsvaardigheden met feedback en feedforward vergeleken met studenten die alleen feedback kregen. Studenten die advies kregen kunnen beter hun eigen leerdoelen formuleren. Ook bleken studenten die advies kregen beter in staat keuzes te maken voor een taak. Studenten waren echter niet beter in staat hun eigen prestaties goed te evalueren. Wel presteerden de studenten die advies kregen net wat beter en waardeerden de studenten de supervisiegesprekken meer (Kicken e.a., 2009a).

Ten slotte is het opbouwen van een vertrouwensrelatie tussen studenten en docenten van belang om studenten tot leren te laten komen, zo blijkt uit Kennisrotonde (2019) over zelfsturing van entree en mbo-2 studenten. Uit groepsinterviews met vmbo-leerlingen in werkpleksimulaties blijkt tevens dat leerlingen docenten waarderen die kalm en empathisch zijn, en zo vertrouwen en studentenwelzijn stimuleren (Jossberger e.a., 2018). Ook vmbo-docenten die in werksimulaties werken geven in groepsinterviews aan dat ze het belangrijk vinden om een veilige positieve atmosfeer te creëren (Jossberger e.a., 2015).

Creëer echte keuzes voor studenten

Op basis van literatuuronderzoek en haar promotieonderzoek in het beroepsonderwijs (mbo en hbo), stelt Khaled (2014, p. 132) verschillende aanbevelingen op om zelfsturing te stimuleren in praktijksimulaties. Naast bovengenoemde aspecten over begeleidingsactiviteiten, adviseert ze om studenten keuzemogelijkheden te geven. Studenten kunnen kiezen welke taken ze moeten uitvoeren en hoe ze deze moeten uitvoeren. Daarnaast kunnen docenten ook expliciet bespreken welke keuzemogelijkheden studenten hebben en hoe studenten daarvan kunnen profiteren.

Vmbo-leerlingen geven in groepsinterviews aan dat ze graag keuzes maken in leertaken in werkpleksimulaties, maar dat de mogelijkheden daartoe vaak gelimiteerd zijn. In plaats van een vrije keuze, moeten ze kiezen uit een voor gedefinieerde lijst of zijn er bepaalde restricties waardoor er weinig echte keuze is. Het leren is daardoor niet altijd goed aangepast aan de leerling, waardoor zelfsturing ook minder wordt gestimuleerd (Jossberger e.a., 2018).

Rol van docenten

Naast het stimuleren van zelfsturing, heeft een docent ook andere taken in de begeleiding van studenten. Op basis van inzichten uit de literatuur beargumenteren Harms e.a. (2017) dat de rol van mbo-docenten in een authentieke flexibele en zelfgestuurde leeromgeving complex is omdat docenten zowel beroepsexpert, coach, loopbaanbegeleider, theoretisch expert en onderwijsontwikkelaar moeten zijn (zie ook Kennisrotonde, 2016, 2020).

Zo kan een docent een rol hebben in het aanleren van kennis bij studenten. Hoewel kennisontwikkeling in een vraaggerichte leeromgeving wel potentie heeft, moeten docenten bewust nadenken over hoe ze dit gaan realiseren. Uit een onderzoek onder vmbo-leerlingen in een gesimuleerde werkplaats blijkt dat docenten snel neigen tot kennisoverdracht. Ondanks dat er veel potentie is om kennis op te doen binnen een simulatie, reikt een docent in een project vaak kennis aan in plaats van dat de docent leerlingen begeleidt in het verkrijgen van deze kennis (Van Schaik e.a., 2011).

Verder is het belangrijk dat docenten ook een student-georiënteerde mindset met betrekking tot leermethodes hebben. Student-georiënteerde lesruimtes zijn alleen effectief als docenten een student-georiënteerde epistemologie er op nahouden. Als in een student-georiënteerde leeromgeving gebruik wordt gemaakt van docent-gestuurde leermethodes leren studenten minder. Dit blijkt uit een Canadees quasi-experimenteel onderzoek waarbij studenten hun leerwinst werd vergeleken aan de hand van de leermethode die door de docent gebruikt werd (docent-gestuurd of student-georiënteerd) en de fysieke vormgeving van het klaslokaal (conventioneel of meer ingericht voor interactie). De onderzoekers concluderen dat de leermethode belangrijker is voor de leerwinst van de student dan de fysieke vormgeving van de lesruimte. Uit de kwalitatieve data blijkt tevens dat de ruimtelijke vormgeving van een klaslokaal docenten ook kan stimuleren om anders te gaan denken over leren (Lasry e.a., 2014).

Ruimtelijk perspectief

Het ruimtelijk perspectief expliciteert de fysieke omgeving van de leeromgeving. Er is nauwelijks empirisch onderzoek gevonden dat ingaat op de ruimtelijke vormgeving van een vraaggerichte leeromgeving.
In het VO is enigszins gerelateerd onderzoek gedaan naar het verschil tussen klaslokalen met rijtjes stoelen en tafels gericht op de docent die voorin staat en zit en meer flexibel ingerichte klaslokalen waarbij bijvoorbeeld groepjes tafels, banken en werkplekken zijn geplaatst. Met flexibele leerplekken, gecombineerd met meer student-gerichte leervormen, hebben de leerlingen in de klas meer interactie, werken vaker samen, en gingen meer in op de lesinhoud (Kariippanon e.a., 2019, 2018).

Zoals eerder vermeld, blijkt uit Canadees onderzoek dat student-georiënteerde klaslokalen alleen effectief zijn als docenten de student ook daadwerkelijk centraal stellen. Uit de kwalitatieve data blijkt dat een student-georiënteerde vormgeving van een lesruimte docenten ook kan stimuleren om meer student-georiënteerd te werken (Lasry et al., 2014).