Passend én opbrengstgericht onderwijs gaat uit van overeenkomsten!

Geplaatst op 1 juni 2014

Dit artikel is geschreven samen met Ine Cordfunke van Caya onderwijsadvisering.

Een bijdrage aan opbrengstgericht werken in het voortgezet onderwijs

Om met passend en opbrengstgericht onderwijs te starten heeft het Clusius College Amsterdam (VMBO Groen) een integraal data-onderzoek laten uitvoeren naar de onderwijskundige mechanismen die van invloed zijn op de leeropbrengsten. De conclusie luidt dat er vier zaken zijn die aangepakt moeten worden:

(1) op het hoogste niveau lesgeven,
(2) differentiëren in de lessen,
(3) een determinatie die gericht is op opbrengsten én
(4) het inrichten van een opbrengstgerichte structuur en cultuur.

Om deze aanbevelingen te realiseren is het nodig om in de volle breedte te kijken naar de VO-school, om concrete ambities vast te leggen en deze te vertalen naar de dagelijkse lessen. In dit artikel wordt stap voor stap toegelicht hoe passend en opbrengst gericht werken vorm kan krijgen aan de hand van de ervaring die is opgedaan op het Clusius College Amsterdam.

Het artikel behandelt de kaders van opbrengstgericht passend onderwijs, op schoolniveau. Het is bedoeld om directies, middenmanagers en docenten inzicht te geven in de manier waarop VO-scholen zo ingericht kunnen worden dat ze én passend én opbrengstgericht onderwijs neer kunnen zetten. En dit op een doelgerichte, pragmatische en behapbare manier. De basis hiervoor zijn twee andere manieren van denken namelijk: (1) uitgaan van overeenkomsten – dus niet van de verschillen – en (2): van de gewenste eindopbrengst terug naar het begin.

Gewenste leeropbrengsten

De eerste stap in het passend maken van het onderwijsaanbod, is het bepalen van de gewenste leeropbrengsten voor de populatie leerlingen die de school bezoekt. Leeropbrengsten zijn te zien als het rendement van het onderwijs, de mate waarin de aangeboden leerstof in de leerstroom wordt beheerst. De leeropbrengsten aan het einde van de schoolloopbaan kunnen tot uitdrukking worden gebracht in een gemiddeld eindexamencijfer. Een school kan dus zeggen: ‘wij streven naar een gemiddeld eindexamencijfer van 7,5 op de verplichte vakken Engels, Nederlands en wiskunde’. Maar dat kan ook een 8,0 zijn, of een 6,5…

Schoolpopulatie

De gewenste leeropbrengsten zijn bepalend voor de inrichting van het onderwijsprogramma. Kiest een school voor hogere leeropbrengsten, dan vereist dat een grotere inspanning van docent en leerling. En die inspanning wordt mede bepaald door de schoolpopulatie. Deze verschilt van jaar tot jaar, maar grosso modo zijn er door de jaren heen grootste gemene delers van leerling kenmerken en onderwijsbehoeften vast te stellen. Het is van belang deze te kennen, om standaard een passend onderwijsaanbod te kunnen maken. Bijvoorbeeld: op een VO-school die wordt bezocht door een groot percentage leerlingen uit anderstalige gezinnen met een lage sociaaleconomische status, is een grotere behoefte aan talige ondersteuning waarneembaar. Op deze school zal intensiever gewerkt moeten worden om een gemiddeld eindexamencijfer van 7 voor Nederlands te halen, dan op een school die wordt bezocht door leerlingen die uit Nederlandssprekende gezinnen afkomstig zijn.

Onderwijsprogramma

We hebben dus nu de gewenste leeropbrengsten enerzijds, en de kenmerken en onderwijsbehoeften van de schoolpopulatie anderzijds. De weg er tussenin is het onderwijsprogramma. Maar wanneer is dit nu passend? We moeten passend onderwijs vooral pragmatisch bekijken; ‘elke leerling is uniek, maar dat betekent niet dat een eigen onderwijsprogramma wenselijk, noodzakelijk of mogelijk is’. Passend onderwijs betekent dus dat we leerlingen moeten groeperen op basis van overeenkomstige kenmerken en onderwijsbehoeften. In een school – en in elke klas – zijn er drie groepen leerlingen te onderscheiden: de middenmoot (de helft), de groep leerlingen daaronder (een kwart) en de groep leerlingen daarboven (een kwart). Het aanbod aan de middengroep is de core business van een school. Rondom dit basisaanbod verbreedt de school haar aanbod in twee richtingen, namelijk: het verrijkte aanbod aan de groep leerlingen die méér kunnen én het intensieve aanbod aan de groep leerlingen die minder kunnen.

Zo ontstaat een onderwijscontinuüm. In elk van de delen van dit continuüm is voor elke leerling ‘wat wils’. Passend onderwijs hoeft niet perfect, maar moet wel behapbaar zijn. De delen uit het onderwijscontinuüm zijn hiermee een antwoord op de groepen met verschillende onderwijsbehoeften, waarbij het uitgangspunt is dat het basisaanbod is afgestemd op de ‘gemiddelde’ leerling uit de schoolpopulatie en de leeropbrengsten die we daarmee willen bereiken (tabel 1).

Tabel 1: verdeling binnen het onderwijscontinuüm en bijpassende onderwijsbehoeften. (klik op de afbeelding voor een vergroting in een nieuw venster)

Onderwijscontinuüm

De drieledige weg tussen de schoolpopulatie en de gewenste eindopbrengsten, die we het onderwijscontinuüm noemen, is een schooleigen onderwijsaanbod verdeeld over het aantal schooljaren dat beschikbaar is. Elk schooljaar laat zich opdelen in zogeheten planperiodes (tabel 2). In het VO is het gebruikelijk dat dit er drie zijn, gemarkeerd door de rapporten die per trimester worden meegegeven.

Passend voortgezet onderwijs

Tabel 2: onderwijscontinuüm en planperiodes per leerjaar. (klik op de afbeelding voor een vergroting in een nieuw venster)

De delen van het onderwijscontinuüm worden onderwijsarrangementen genoemd. Elk arrangement bestaat uit een aantal vaste bestanddelen: leerdoelen, didactisch handelen, pedagogisch handelen, leertijd en klassenmanagement. De school kan de onderwijsarrangementen vormgeven op basis van hun eigen onderwijsconcept. Zo zal een Dalton VO-school veel aandacht besteden aan autonomie en zal een ervaringsgerichte school vanuit een concrete probleemstelling leerprocessen aanjagen.

Convergente differentiatie

Het onderwijscontinuüm in een leerstroom van een VO-school is vrijwel altijd opgebouwd volgens de principes van convergente differentiatie. Dat betekent dat er met de hele klas gewerkt wordt aan het behalen van één set met doelen, maar dat er in de instructie en de verwerking wordt gedifferentieerd. Het is de dus de aanpak die verschilt.

Voor de leerlingen in het intensieve arrangement betekent dit bijvoorbeeld, dat ze vaker instructie ontvangen met ondersteunende leermiddelen. Maar ook dat eerder aangeboden doelen nog eens worden herhaald. We gaan voor deze leerlingen niet in de doelen schrappen, want dan weten we zeker dat ze de gewenste eindopbrengsten niet gaan halen. De leerlingen in het verrijkte arrangement krijgen na het maken van de basisverwerking, uitdagende oefenstof aangeboden die een beroep doet op het toepassen van het geleerde in andere, complexere, contexten. Convergente differentiatie heeft direct invloed op een goede determinatie, waardoor met name afstroom wordt geminimaliseerd en een constante doorstroom wordt bevorderd.

Leerlijnen

De onderwijsarrangementen zijn opgehangen aan leerdoelen. Deze leerdoelen zijn afkomstig uit zorgvuldig opgebouwde leerlijnen die leiden naar de kerndoelen aan het einde van elke leerstroom. Voor rekenen en Nederlandse taal zijn deze kerndoelen uitgewerkt in zogeheten referentieniveaus (tabel 3). Deze hebben de functie om doorgaande leerlijnen te creëren die lopen van het primair onderwijs tot aan het HBO. Voor de talen, waaronder Engels, wordt het Europees Referentie Kader gebruikt. Per leerstroom wordt – als alle toetsontwikkeling is afgerond – aan het eind ervan gemeten of elke leerling het referentieniveau beheerst. Dit gegeven bepaalt (mede) het advies voor het vervolgonderwijs.

Passend voortgezet onderwijs

Tabel 3: referentieniveaus voor de verschillende leerstromen.

Tabel 4: de basisleerlijn in het basisarrangement van het onderwijscontinuüm voor vmbo-KB. (Klik op de afbeelding voor een vergroting in een nieuw venster)

Voor de leerweg vmbo-BB of HAVO liggen de uitstroombestemmingen uiteraard anders. Een leerling kan door het onderwijscontinuüm van elke leerstroom zijn eigen leerroute volgen. Over het algemeen zien we dat na één leerjaar de plek van een leerling in het onderwijscontinuüm relatief stabiel blijft (tenzij de leerling niet goed gedetermineerd is). Volgt hij een verrijkt aanbod in leerjaar 2, dan zal hij dat waarschijnlijk ook in leerjaar 3 doen. Dit is overigens vakspecifiek; een leerling kan met Nederlands het basisarrangement volgen en met Engels een intensief arrangement ontvangen.

Twee principes

Uit het voorgaande is af te leiden dat het onderwijscontinuüm gestoeld is op twee belangrijke principes. De eerste is de zogeheten Wet van Posthumus. Deze wet zegt dat een docent zich automatisch richt op de middenmoot – de basisgroep – in een klas en daar zijn onderwijsaanbod, beoordeling en beloningen op afstemt. Hierdoor wordt het onderwijsniveau dus bepaald door de klas zelf. In het onderwijscontinuüm van een school gaan we ook uit van een onderwijsprogramma voor de middenmoot. We laten ons echter niet leiden door de Wet van Posthumus. Het basisaanbod richten we namelijk zó in dat we daarmee de gewenste leeropbrengsten gaan bereiken. Het onderwijsprogramma wordt hiermee passend gemaakt. Op klassenniveau gebruiken we de middenmoot als didactisch vertrekpunt. In de meeste klassen zal het zo zijn, dat het onderwijsprogramma van de school passend is. In de gevallen waarin dit niet zo is, maken we dit op maat.

Het tweede principe is de toepassing van respons op instructie. Deze respons uit zich in het toetsresultaat of het gedrag van de leerling. Een voldoende respons zegt een docent dat hij door moet gaan met wat hij deed; het onderwijs was passend! Het merendeel van de responsen in een school zal positief zijn. Immers: het onderwijsprogramma is bij voorbaat al op het merendeel van de leerlingen afgestemd. Een onvoldoende respons geeft aan dat deze leerling wellicht een ander onderwijsarrangement nodig heeft: intensief of verrijkt.

Ambitie schoolstandaarden

Met het onderwijscontinuüm kunnen we tussentijds sturen op de eindopbrengsten. Die eindopbrengst kunnen we op meerdere manieren uitdrukken. Zo is er het gewenste percentage leerlingen dat aan het referentieniveau voldoet en het gewenste percentage leerlingen dat uitstroomt naar bepaalde typen van vervolgonderwijs. De belangrijke eindopbrengst is het gemiddelde eindexamencijfer. Om hierop te kunnen sturen maakt de school gebruik van ambitie schoolstandaarden. Een VO-school hanteert er bij voorkeur twee: de gevorderde standaard voor de 25% best presterende leerlingen, en de voldoende standaard voor de 75% best presterende leerlingen. De standaarden verbinden zich automatisch met de arrangementen in het onderwijscontinuüm (tabel 5).

Passend voortgezet onderwijs

Tabel 5: schoolstandaarden en bijbehorende arrangementen.

Opbrengstmaat: gemiddeld cijfer

Als tweede kiest de school voor de maat waarin zij haar tussentijdse leeropbrengsten wil meten. De school kan kiezen voor het gemiddelde cijfer dat een leerling over de toetsen in een bepaalde periode heeft afgelegd. Per vakwerkgroep kunnen afspraken worden gemaakt over de frequentie van toetsing en de weging per onderdeel. Het gemiddelde cijfer geeft een reëel beeld van de leeropbrengst. De aanname is namelijk dat dit de algemene vaardigheid van een leerling op dat vakgebied benadert. Eén toets meet immers alléén of de leerling een bepaald onderdeel van de leerstof beheerst en is dus geen goede indicator voor de algemene vaardigheid.

Stel: een vo-school die een gemiddeld eindexamencijfer van 7,5 nastreeft, zou in het onderwijscontinuüm de volgende ambitie schoolstandaarden kunnen vaststellen:
- gevorderde standaard (25%): 8,5 en hoger
- voldoende standaard (75%): 6,5 en hoger

Concreet betekent dit dat 25% van de leerlingen op een bepaald vak gemiddeld een 8,5 of hoger zou moeten staan, en dat 75% van de leerlingen een 6,5 of hoger zou moeten staan. In tabel 6 is dit weergegeven.

Tabel 6: de ambitie schoolstandaarden, in de opbrengstmaat van gemiddelde cijfers. (Klik op de afbeelding voor een vergroting in een nieuw venster)

Integraal toetsbeleid

Er doet zich al gelijk een probleem voor als we dit in de praktijk willen gaan toepassen, want: docenten verschillen in de manieren van toetsen, zowel wat betreft de frequentie van toetsen, het soort vragen als de scoringswijze. De ene docent toetst leerstof voornamelijk op kennisniveau, de andere betrekt ook het toepassingsniveau in de vraagstelling. Docent A bepaalt: ‘80% goed is een 8’, docent B zegt: ‘80% goed is een 6’. Het is dan ook zaak om als team te streven naar een eenduidige wijze van toetsing waarbij formats en procedures zijn geborgd. Hierdoor kunnen vakgroepen hun toetsen sterker toespitsen op de eindtermen, de competenties en de kerndoelen van elke leerstroom. De eenduidige wijze van toetsing zou ertoe moeten leiden dat er leerstofinhoudelijk samenhang ontstaat binnen de leerjaren van de leerstromen. Ook het verschil tussen het school- en centraal eindexamen zou hierdoor kleiner moeten worden.

Opbrengstmaat: percentielscores

Een andere manier om het toetsdilemma te omzeilen, is door gebruik te maken van gestandaardiseerde toetsen, zoals het Cito VAS. Deze toetsen beslaan echter niet alle vak- en vormingsgebieden en worden in een relatief lage frequentie afgenomen. Ook laten de uitkomsten van deze toetsen zich niet gemakkelijk vertalen naar het dagelijks handelen van docenten. Ze zijn echter wel waardevol, want ze meten onafhankelijk en zijn landelijk genormeerd. De toetsen van Cito VAS zijn normtoetsen die de algemene vaardigheden van leerlingen meten. Deze vaardigheden zijn de resultante van de beheersing van de leerdoelen die uit de leerlijn zijn aangeboden.

De school zou de percentielscores als maat kunnen nemen om de ambitie schoolstandaarden mee vast te stellen. Een VO-school die een gemiddeld landelijk eindexamencijfer nastreeft, kan overeenkomstige ambitie schoolstandaarden stellen:
- gevorderde standaard (25%): percentiel 75 en hoger (landelijke norm: 75)
- voldoende standaard (75%): percentiel 25 en hoger (landelijke norm: 25)

Over de relatie tussen de Cito VAS en het gemiddelde eindexamencijfer is momenteel nog discussie. De verwachting is dat de voorspelbare waarde van de toets gaat toenemen. Daarnaast moet bedacht worden dat deze toets ook een uitspraak doet over het beheerste referentieniveau of het ERK-niveau van een leerling. Het zou dus zo moeten zijn dat als een vmbo-leerling 2F beheerst in leerjaar 3, dat hij met grote zekerheid zou moeten slagen voor zijn eindexamen op dat vakgebied. De mate van tussentijdse beheersing van de referentieniveau is dus óók een opbrengstmaat (zie tabel 7). De in ontwikkeling zijnde ‘diagnostische tussentijdse toets’ kan hierin wellicht ook nog worden opgenomen.

Tabel 7: ambitie schoolstandaarden vmbo-KB, gekoppeld aan beheerste referentieniveaus gemeten met Cito VAS. (Klik op de afbeelding voor een vergroting in een nieuw venster)

Klas-standaarden

Als de ambitie schoolstandaarden zijn vastgesteld, is het aan de docent om de leeropbrengsten na te streven. Het onderwijscontinuüm is een vastgesteld programma, bestaande uit drie delen (basis, intensief, verrijkt), dat passend is gemaakt voor de schoolpopulatie. In de meeste gevallen hoeft de docent met een klas weinig bijzondere ingrepen te plegen. Dat neemt niet weg dat klassen van elkaar kunnen verschillen. De onderwijsarrangementen zullen in sommige gevallen per planperiode passend gemaakt moeten worden. Het kan zijn dat het aanbod verrijkt of geïntensiveerd moet worden. Het passend maken doet een docent aan de hand van de klas-standaarden. Stel: in een klas ligt de gevorderde standaard (voor de beste 25% van de leerlingen) op 7,1 en de voldoende standaard (voor de beste 75% van de leerlingen op 5,7). Dit wordt vastgesteld met behulp van een rangordetabel zoals in tabel 8. De leerlingen Theo en Soraya zijn de begrenzingen van respectievelijk de gevorderde standaard (cumulatief percentage van 25%) en de voldoende standaard (cumulatief percentage van 75%).

Passend voortgezet onderwijs

Tabel 8: voorbeeld klas-standaarden gevorderd (25%) en voldoende (75%).

Middenmoot

Op schoolniveau zijn – in dit voorbeeld – de ambitie schoolstandaarden vastgesteld op respectievelijk 8,5 en 6,5. De docent kan direct zien dat er wat moet gebeuren om de leeropbrengsten in de klas te verhogen. De middenmoot in deze klas ligt lager dan wenselijk. De onderwijsarrangementen zullen niet meer passend zijn, want de leerlingen zullen zich scheef gaan verdelen; in het intensieve arrangement zullen verhoudingsgewijs veel meer leerlingen terecht komen dan de 25% die gewenst is. Om dat te ondervangen moet het basisarrangement worden geïntensiveerd. Er kan in de basis bijvoorbeeld extra leertijd worden toegevoegd en eerder aanboden stof kan worden herhaald. Feitelijk is dit passend onderwijs; het antwoord op de grootste gemene deler van onderwijsbehoeften die gecreëerd worden als we de opbrengsten willen verhogen. Verrijken doen we als de klas-standaarden veel hoger liggen dan de ambitie schoolstandaarden. De docent kan zich dan afvragen: ‘Wordt hier nog wel passend onderwijs gegeven?’ Hij kan dan besluiten om het basisaanbod te verzwaren, bijvoorbeeld door standaard complexere oefenstof toe te voegen (en hier ook instructie op te geven). En dit is dan ook passend onderwijs in deze klas.

Individuele leerlingen

Werken met een drieslag in het onderwijsaanbod is voor veel docenten een behoorlijke kluif. We zien echter dat deze drieslag voor het overgrote deel van de leerlingen voldoet. Een klein percentage leerlingen zal toch een onvoldoende respons laten zien op het aanbod. Dat wordt zichtbaar doordat deze leerling onvoldoende groeit in zijn algemene vaardigheid, dat hij didactische hiaten heeft of dat hij niet gedijt. Met dit laatste wordt bedoeld dat de leerling een gebrekkige taak-/werkhouding laat zien die gekoppeld is aan hoe hij de leerstof beleeft. Niet zelden speelt dan ook het niet maken van huiswerk een rol. Voor zo’n leerling is het zinvol om te kijken welke specifieke onderwijsbehoeften hij heeft. Bijvoorbeeld door met hem (en zijn ouders) het gesprek aan te gaan, of door onderzoek. De uitkomst moet zijn dat er een individuele maatregel komt die ertoe leidt dat een van de onderwijsarrangementen van het continuüm wordt aangescherpt. Dus geen aparte aanpak los van het bestaande, maar een aanpassing ervan.

Behapbaar

Passend onderwijs eindigt hier met het individu. En elk individu bevindt zich in een school met een onderwijscontinuüm. Dit is een sluitend systeem van datafeedback met een aantal duidelijke inhoudelijke uitgangspunten: de middenmoot als didactisch vertrekpunt, toepassing van respons op instructie en convergente differentiatie. De redeneertrant van denken en handelen is van achter naar voren; vanuit de gewenste eindopbrengsten terug naar het begin. Daarnaast redeneren we van algemeen naar specifiek; vanuit de schoolpopulatie, naar de klas en pas daarna naar het individu. Alleen dan kan opbrengstgericht passend onderwijs voor een docent behapbaar zijn.

Opmerkingen

Dit artikel is gebaseerd op eerdere publicaties over het Onderwijscontinuüm CED-Groep® dat is uitgewerkt voor het primair onderwijs, het (voortgezet) speciaal (basis) onderwijs. Ook is gebruikgemaakt van online informatie over de referentieniveaus (www.taalenrekenen.nl) en de ontwikkeling van toetsen in het VO (www.cito.nl / www.rijksoverheid.nl ).

Met dank aan de meelezers: Judy Broer (Registerpsycholoog K&J De Bascule, Amsterdam), Willeke Doornbos (onderwijsadviseur NHL en coördinator Samenwerkingsverband 20.02, Groningen), Jan-Philip van Mourik (Master Educational Management, Penta college CSG Scala Rietvelden, Spijkenisse), Gonnie Plaatje (onderwijsadviseur ECNO, Groningen), Pieter Roelofs (directeur Clusius College Amsterdam), Petra Selsig (teamleider Rebound en Op de Rails, Schiedam).

Dit artikel is de onderlegger van de inVOgraphic, de visuele weergave van het verloop van de leeropbrengsten in het VO op één A4. Voor meer info zie www.invographic.nl.

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!