Betekenisvolle opbrengsten voor jonge kinderen

Bea Pompert

Directeur en nascholer bij De Activiteit

  

Het huidige onderwijs voor jonge kinderen vraagt om systematische aandacht voor activiteiten als lezen, schrijven en rekenen-wiskunde, en om het bewaken van de opbrengsten daarvan. Prima, daar kan niemand tegen zijn. Maar aan welke opbrengsten denken we en hoe kan daar op een betekenisvolle manier naar worden toegewerkt?

 

In Basisontwikkeling (Ontwikkelingsgericht Onderwijs in de onderbouw) zijn lees, schrijf- en rekenactiviteiten van belang door hun vormende en culturele waarde. Door boeken en verhalen te lezen, gesprekken te voeren, verhalen te vertellen, teksten te schrijven en rekenwiskundige kwesties op te lossen, verrijken kinderen hun handelen en denken op een eigen wijze.

 

Belangrijk, omdat in Basisontwikkeling een brede ontwikkeling centraal staat. Het leren van basisvaardigheden en specifieke kennis en vaardigheden maakt daar deel van uit en komt het best tot zijn recht in rijke spelactiviteiten. Bovendien vraagt een brede ontwikkeling om sociale activiteiten zodat kinderen leren samen te spelen en te werken, en van elkaar te leren.

 

Daarom worden de meest vruchtbare organisatievormen ingezet: heterogene groepjes om samen en van elkaar te leren; homogene groepjes soms, op bepaalde instructiemomenten.
In dit artikel wil ik duidelijk maken hoe met Basisontwikkeling voor alle kinderen optimale kansen worden gecreëerd voor de beste resultaten.

In groep 1-2 van leerkracht Evelien is een fietsenwerkplaats ingericht bij het thema ‘De weg van huis naar school’. De kinderen spelen er met veel plezier. Ze ‘rommelen’ lekker met de spullen en ordenen de materialen en gereedschappen. Ze poetsen en repareren onderdelen, zetten die vast, en plakken lekke banden. Ze spelen dat ze fietsenmaker, klant of verkoper zijn. Ze gaan helemaal op in deze spelactiviteiten die precies bij jonge kinderen passen.
In en rond dit spel is ook de leerkracht actief. Zij ontwerpt lees-, schrijf- en reken-wiskundeactiviteiten die ertoe doen voor de kinderen en die passen bij de doelen die zij met haar groep voor ogen heeft. Woordenschatuitbreiding bijvoorbeeld, mondelinge communicatie en beginnende geletterdheid en gecijferdheid. Doelen die in de context van het thema en het spel van de kinderen zijn ingebed. Want om ‘echt’ in de werkplaats te kunnen spelen, hebben zij nieuwe woorden en begrippen nodig. Denk maar aan de namen van de onderdelen van de fiets, zoals bagagedrager, zijwieltjes en reflector; aan woorden als luchtbel, onder water houden en een ventiel losdraaien bij het banden plakken. Het boek ‘Kasper de fietsenmaker’ (Klinting, 2005) wordt gelezen om nog beter te weten hoe je een band plakt. Maar ook om tussendoelen van beginnende geletterdheid te realiseren. De kinderen leren het verhaal na te spelen en te vertellen, maken hun eigen versie van het boekje met tekeningen en eigen tekens en teksten. Het ordenen en labelen van de onderdelen en gereedschappen, het tekenen van de volgorde in bepaalde handelingen en het betalen voor reparaties, trekken de aandacht ook naar rekenen-wiskunde.

Betrokken deelname van de kinderen en actieve betekenisverlening aan deze activiteiten is voor leerkracht Evelien een noodzakelijke basis voor haar aanbod en voor het bereiken van goede resultaten. Vrij spelen en begeleid spel zijn daarvoor in de onderbouw bij uitstek geschikt. Niet als middel, maar als enige mogelijkheid voor jonge kinderen om door fundamentele leerprocessen verder te komen in hun ontwikkeling.

Hoe leerkracht Evelien leermogelijkheden in het spel inbouwt, laat het volgende voorbeeld over woordenschatonderwijs zien. Dit voorbeeld leg ik naast de vier stappen uit de evaluatieve cyclus die in het inleidende artikel van dit themadossier is beschreven.

 

Stap 1
Bij OGW: Gegevens verzamelen en interpreteren.
Bij Basisontwikkeling: Oriënteren en verkennen.

 

Evelien gaat haar kinderen nieuwe woorden en begrippen leren. Eerst onderzoekt ze om welke woorden en voor welke groepjes het precies zal gaan. Ze onderzoekt dat in de context van twee activiteiten, namelijk het bekijken en bespreken van de fiets van juf en het maken van een tekening die als reclamebord in de fietsenwerkplaats kan worden opgehangen. Deze activiteiten zorgen ervoor dat zij zicht krijgt op welke woorden en begrippen al goed bekend zijn en welke nog niet. Zij krijgt ook de onderlinge verschillen in beeld.

 

Bilal weet bijvoorbeeld al wel wat de functie van het zadel is, maar noemt het een stoeltje. Andere kinderen kennen het woord zadel wel. Intussen is het voorbewerken van nieuwe woorden ook begonnen en is de interesse voor het leren daarvan bij elk kind aangeboord.

 

Stap 2
Bij OGW: Doelen formuleren.
Bij Basisontwikkeling: Doelen van woordenschat verbinden aan activiteiten en groepjes leerlingen.
 

Leerkracht Evelien maakt een overzicht van de doelwoorden bij de activiteiten die zij rond de fietsenwerkplaats gepland heeft. Zij maakt verschillende doelwoordenlijstjes voor verschillende groepjes leerlingen. Een lijst voor de oudste taalvaardige kinderen, een lijst voor de jongste en een voor de NT2-leerlingen. Ze gebruikt hierbij woordenschatoverzichten zoals die van de SLO, en van het HOREB observatiemodel voor gespreksactiviteiten. Dit observatiemodel helpt haar de woordenschat te blijven verbinden aan de doelen voor mondelinge communicatie.

 

Stap 3
Bij OGW: Aanbod en didactiek bepalen.
Bij Basisontwikkeling: Verdiepen, verbinden en toevoegen.
 

Nu heeft Evelien goed in beeld welke leerlingen welke woorden gaan leren met haar doelgerichte aanbod. Ze plant activiteiten om de nieuwe woorden te semantiseren en te consolideren voor kleine groepjes leerlingen, individuele leerlingen (zoals met Bilal) en voor de hele groep. Weer in de context van het spel. Door gesprekjes in de fietsenwerkplaats en door mee te spelen kan zij de betekenissen van de woorden duidelijk helpen maken. In een rollendialoog met Cynthia bijvoorbeeld gaat Evelien als klant op het woord bagagedrager in: “Fietsenmaker, wilt u even naar mijn bagagedrager kijken?” Ze beweegt even haar bagagedrager. “Kijk, mijn bagagedrager zit los. Kunt u mijn bagagedrager vastzetten?”

 

In de werkplaats verwoorden leerkracht en kinderen die daar spelen steeds alle handelingen, onderdelen en gereedschappen. Het is ook zaak de nieuwe woorden vaak te herhalen en in verschillende activiteiten te gebruiken. De woorden over de fiets komen opnieuw aan bod als de kinderen een bezoek brengen aan de fietsenmaker in de buurt, als ze reclamefolders en tekeningen maken, en boeken en verhalen lezen. Er komt een verdiepte woordkennis tot stand doordat de leerkracht steeds relevante verbindingen maakt tussen deze activiteiten.

 

Stap 4
Bij OGW: Plan uitvoeren en bijstellen.
Bij Basisontwikkeling: Reflecteren, evalueren en vervolgaanbod bepalen.
 

Uiteindelijk gaat het er natuurlijk om dat alle leerlingen zoveel mogelijk nieuwe woorden zelf gaan gebruiken. Zo vertelt Bilal aan het einde van de themaperiode aan de groep hoe hij bij zijn vader achterop de fiets naar de supermarkt ging om boodschappen te doen. Achterop op de bagagedrager met een rugsteuntje en zijn benen in de fietstassen.

Presenteren, een verhaal vertellen, demonstreren of uitleg geven. Dit soort activiteiten maakt duidelijk hoe ver de kinderen gekomen zijn. Gezamenlijk terugkijken met behulp van foto’s van het spel en het uitstapje naar de fietsenmaker, helpt bij het reflecteren op de activiteiten. Dat draagt weer bij aan een goede evaluatie van het onderwijsleerproces. Nadenken over een vervolgaanbod betekent heel concreet vaststellen voor welke leerlingen het genoeg is geweest en voor welke kinderen herhaling, extra aandacht of een andere benadering nodig is.

De systematiek van opbrengstgericht werken en het handelingsmodel van ontwikkelingsgericht werken verschillen in de kern niet veel. Maar in onze opinie is voor goed onderwijs meer nodig dan een systematiek voor doelgericht handelen.  Goed onderwijs in de onderbouw zorgt ervoor dat jonge kinderen spelend en onderzoekend hun latere leerlingrol kunnen oppakken. Spel wordt in Basisontwikkeling niet gezien als alleen een natuurlijke, spontane neiging van jonge kinderen, maar als een sociaal-culturele activiteit van mensen. Binnen die activiteit kan door betrokken en actieve participatie geleerd worden. Of dat gebeurt, hangt af van de ruimte die kinderen krijgen om zelf te experimenteren en te ontdekken, en zich tegelijkertijd leren houden aan de regels van ‘het spel’. 

 

Volwassenen spelen hierbij een cruciale rol. De leerkracht levert in Basisontwikkeling de culturele agenda en weet die te verbinden aan de spelideeën van de kinderen. Het belangrijkste is dat er een zone van naaste ontwikkeling tot stand komt. Dat wil zeggen dat kinderen in activiteiten betrokken raken die hen uitdagen om meer te willen, dan ze op dat moment zelfstandig aan kunnen. Concreet betekent dit dat leerkracht en leerlingen samen werken en samen spelen en dat in dat samenspel duidelijk wordt welke interventies nodig zijn, kinderen een liefdevol steuntje in de rug te geven om adequater te handelen, iets nieuws te leren of autonomer te denken.

 

Een voorbeeld. In de groep van leerkracht Evelien bouwen kinderen verkeerssituaties die in de wijk voorkomen. Ze kijken heel goed waar de huizenblokken staan, de school, de winkels, de speeltuin en de molen om de hoek. Er wordt een echte maquette gemaakt van kosteloze materialen en een plattegrond voor het spel in de bouwhoek. Een groepje leerlingen is met die plattegrond bezig. Ze vinden het interessant, maar komen ook problemen tegen, zoals waar de zebrapaden in de straat voor de school nu precies moeten komen. Door samen de zebrapaden op foto’s van de straat te bekijken, en met gerichte vragen en opmerkingen van de leerkracht, komen ze eruit.
 

Dit voorbeeld laat zien dat de leerkracht een bemiddelaar is tussen wat de kinderen willen en zinvol vinden, maar nog net niet op eigen kracht kunnen, en de bedoelingen die de leerkracht met de activiteit heeft. In dit geval bedoelingen die te maken hebben met verbeelden, plattegronden maken en symbolen gebruiken.

 

We zien dat zowel opbrengstgericht werken als ontwikkelingsgericht werken met Basisontwikkeling een systematisch-didactische kant heeft. Echter, in Basisontwikkeling is er extra aandacht voor het onvoorspelbare en het dynamische in het leren en de ontwikkeling van de leerlingen. De zone van naaste ontwikkeling ligt immers niet vast in een standaard leerlijn. Dat betekent dat leerkrachten op een beredeneerde wijze kunnen afwijken van het aanbod dat zij aanvankelijk ontworpen hebben. Van Oers, 2011. In ZONE jrg 10 – september nr 3 noemt deze flexibiliteit een belangrijke kwaliteit van leerkrachten: het kunnen vormgeven van een hypothetisch leertraject.

 

Hun redenering is eerst: “Ik veronderstel om goede redenen dat dit nu het beste is voor dit kind of groepje leerlingen”. Op de werkvloer kunnen ze dit idee bewerken: “Nu ben ik aan de slag en merk ik dat dit kind hier minder profijt van heeft dan ik verwachtte, ik ga bijstellen.” Hier overstijgt de leerkracht de systematiek door handelingsgericht te observeren en door reflectie op de interactie en de eigen rol een adequatere aanpak tot stand   te brengen. Ontwikkelingsgericht Onderwijs wordt hier opbrengstgericht werken-plus.

We pakken de draad van goed leren lezen, schrijven en rekenen weer op. Ook en juist bij deze activiteiten is het van belang dat er bij leerlingen een vonk overslaat, dat nieuwsgierigheid is aangewakkerd en een positieve attitude ontstaat. Je alleen druk maken voor de ‘koude’ kant van specifieke kennis en vaardigheden (waar de CITO-scores op uitkomen) betekent kwaliteitsverlies, zeker voor zwakkere leerlingen voor wie geïsoleerde oefeningen onneembare hordes worden.  Voor ons blijft interesse voor de inhoud van de thema’s voorop staan; daarom gaan teksten en verhalen om te leren lezen over onderwerpen die bij de thema’s passen. Woordenschat en rekenvaardigheden blijven verbonden aan wat zich in het thema allemaal afspeelt. Rond het thema wordt een rijke leeromgeving opgebouwd waar kinderen zich aan kunnen optrekken, door te handelen en samen te spelen en te werken.
 

De leerkracht verzorgt instructies die aan de betekenisvolle activiteiten in de groep worden aangehaakt.

Kijk maar naar een voorbeeld uit groep 3 van leerkracht Janny bij het thema ‘Verkeer’. Ook hier is een fietsenwerkplaats ingericht. De leerkracht maakt een plan voor diverse schrijfactiviteiten en tekstsoorten, zoals:
• ervaringsteksten: een ongelukje, mijn nieuwe fiets
• een elfje (dichtvorm) over mijn fiets
• informatieve teksten, zoals verkeersborden met uitleg
• kleine boekjes
• reflectieve teksten: wat heb ik geleerd vandaag
 

Bij deze schrijfactiviteiten is de leerkracht er op gericht de doelen voor het schrijven in groep 3 te realiseren: leerlingen gaan schrijven een belangrijke en interessante activiteit vinden en krijgen steeds meer ideeën om te schrijven. Ze raken bedreven in het vormgeven van een tekst, gaan teruglezen en reviseren. Bij spelling gaat het om het spellingsbewustzijn in eenvoudige spellingsgevallen. Leerkracht Janny zorgt ervoor dat zij instructies verzorgt die passen bij deze schrijfdoelen. Zij is er in de eerste plaats op uit om schrijfplezier te garanderen: de vonk voor schrijven moet overslaan. En dat is iets wat niet best te meten is!
 

Voor lezen en rekenen in de onderbouw geldt precies hetzelfde. Om er voor te zorgen dat ze een brede kijk houdt op de ontwikkeling van de leerling én op haar activiteitenaanbod,
hanteert de leerkracht het ‘vierveldenmodel’:

 

 

Schema vierveldenmodel
 

Dit model geeft de verbinding aan tussen Technische vaardigheden (zoals spelling, interpunctie), Begrip, Woordenschat en Motivatie. Gebruik van dit model voorkomt een eenzijdige benadering van de zogenaamde basisvaardigheden.

Als we werkelijk vorm willen geven aan opbrengstgericht werken, zullen de professionals in de onderbouw zelf de invulling daarvan moeten bepalen. Strikte voorschriften werken dan niet en uniformering van aanpakken zorgt eerder voor kwaliteitsverlies dan voor winst.

Jonge kinderen hebben recht op ruimte en tijd om hun eigen ontwikkeling, die zeker niet lineair verloopt, door te maken. Louter toetsgegevens gebruiken om deze ontwikkeling in beeld te krijgen, is een onjuiste versimpeling van kinderlijke ontwikkeling en van goed onderwijs. Alles draait om interactie, om kijken en nog eens kijken, om gesprek en spel met kinderen. Alleen dan zijn aanknopingspunten te vinden voor ontwikkelingsbevorderende interventies. Dat vraagt om een leerkracht die ongebonden en ‘met losse handen’ koers houdt.

Klinting, L. (2005) Kasper de fietsenmaker. Utrecht: Veltman.

Van Oers, B. (2011) Opnieuw op de foto / Ontwikkelingsgericht onderwijs anno 2011. Zone, 10 (9).

 

Samenvatting 

Paul Filipiak

Taalleesdeskundige bij Filipiak Educatie en Multimedia

Geen woorden, maar kinderen