Wat draagt bij aan non-formeel en informeel leren van docenten in het mbo? Hoe zijn de leeropbrengsten zichtbaar te maken?

Geplaatst op 15 november 2019

Als een leidinggevende informeel leren ondersteunt en als collega’s elkaar in een veilige omgeving feedback kunnen geven, helpt dat docenten om te leren. Ook de mogelijkheid om aan interne of externe netwerken deel te nemen, en het belonen van informeel leren werken bevorderend. Portfolio’s, beroepsregistraties en certificaten kunnen helpen om de leeropbrengsten zichtbaar te maken.

Formeel leren is gericht op het behalen van een landelijk erkende kwalificatie, certificaat of diploma. Van non-formeel leren is sprake bij een gestructureerd programma met leerdoelen zonder landelijke erkenning, bijvoorbeeld een cursus, training of intervisie. Informeel leren is minder doelgericht en niet gestructureerd. Over die laatste twee soorten leren gaat het hier. Kennis over wat werkt komt uit het primair en voortgezet onderwijs, of onderwijs in het algemeen; specifiek over het mbo is geen onderzoek beschikbaar.

Condities die bijdragen aan informeel leren

Schoolorganisaties die minder hiërarchisch zijn ingericht, bieden meer ruimte voor informeel leren. Leidinggevenden kunnen informeel leren van docenten stimuleren door omstandigheden voor informeel leren te creëren, hen te coachen en een voorbeeldrol aan te nemen. Kennis delen, open staan voor nieuwe ideeën en docenten positieve feedback en erkenning geven, dragen ook bij aan informeel leren. Verder is een veilige schoolcultuur van belang, waarin docenten elkaar helpen en van elkaar kunnen leren. Dat geldt eveneens voor externe netwerken, docenten waarderen contacten met collega-docenten van andere scholen.

Interventies op organisatieniveau

Door het aanmoedigen van deelname aan formele leeractiviteiten stimuleert de school tevens het informeel leren bij docenten. Verder kan de school medewerkers koppelen aan een bepaalde opdracht, samenwerken leidt ook tot informeel leren. Het belonen van informeel leren door salarisverhoging en aanbieden van carrièremogelijkheden werkt eveneens. Het is voor een school belangrijk dat docenten en schoolleiders een gemeenschappelijke interpretatie van het onderwijsbeleid hebben. Echter, een gemeenschappelijke visie op onderwijs en doceren heeft geen effect op informeel leren.

Leeropbrengsten

Elke vorm van leren maakt van de docent een betere docent. Het verhoogt zijn kennis, vaardigheden en houding, en verandert zijn lesgedrag. Die kwaliteitsverhoging zorgt voor betere leerlingresultaten. Informeel leren draagt in de ogen van de docenten zelf bij aan verwerving van vakkennis, verbetering van pedagogische kennis en vaardigheden, en ontwikkeling van professionele identiteit. Beginnende docenten zeggen vooral kennis en vaardigheden op te doen die relevant zijn voor hun werk in de klas. Meer ervaren docenten zijn in staat om het verband te leggen tussen het lesgeven en een bredere school- en onderwijscontext.

Het zichtbaar maken van leeropbrengsten uit non- en informele leeractiviteiten kan leiden tot meer perspectieven op de arbeidsmarkt en betere toegang tot of verkorting van formele opleidingstrajecten. Docenten en praktijkbegeleiders in het mbo zien dat erkenning van leeropbrengsten leidt tot gedeeltelijke of volledige certificering of diplomering, en daarmee tot een (gedeeltelijke) bevoegdheid. Voor andere docenten en praktijkopleiders maken de inzichtelijk gemaakte leeropbrengsten deel uit van hun verdere professionalisering, om te komen tot een hoger diploma of bevoegdheid. Daarnaast ervaren docenten meer zelfbewustzijn en zelfvertrouwen.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Denise Bijman (ecbo), Andrea Klaeijsen (ecbo), Rena Punt en Niek van den Berg (kennismakelaars Kennisrotonde) Vraagsteller: BVMBO

Vragen

  1. Welke interventies en condities dragen bij aan nonformeel en informeel leren van docenten in het mbo?
  2. Wat zijn de opbrengsten van nonformeel en informeel leren van docenten in het mbo en hoe kun je die opbrengsten zichtbaar maken (documenteren, waarderen, in het kader van een gepersonaliseerd professionaliseringsbeleid van de beroepsgroep BVMBO)?

Kort antwoord

Er zijn geen studies gevonden die specifiek ingaan op interventies en condities die bijdragen aan nonformeel en informeel leren van docenten in het mbo. Wel zijn hierover studies gevonden in de context van het po, vo of onderwijs in het algemeen. Deze studies gaan voornamelijk in op informeel leren. De vraag naar effectieve interventies en relevante condities wordt in onderzoek vooral beantwoord op het niveau van individuen, teams of scholen.

Condities die bijdragen aan informeel leren zijn bijvoorbeeld een leidinggevende die informeel leren ondersteunt, een lerende cultuur waarin collega’s elkaar feedback geven, een gevoel van collegialiteit, fysieke nabijheid van collega’s, een psychologisch veilige omgeving en een mogelijkheid om in interne of externe netwerken te participeren. Interventies die bijdragen aan informeel leren zijn bijvoorbeeld het organiseren van informele leeractiviteiten of het belonen van informeel leren.

Het zichtbaar maken van de opbrengsten van het non- en informele leren kan waarde hebben voor de individuele docent, de school en/of de beroepsgroep. Onderzoek geeft een indicatie van mogelijke manieren waarop en contexten waarin leeropbrengsten zichtbaar gemaakt kunnen worden. Denk bijvoorbeeld aan het documenteren en waarderen met (EVC-)instrumenten als portfolio’s, of aan documenteren en waarderen in de context van beroepsregistratie of certificering. Welke van deze manieren het meest succesvol zijn in termen van opbrengsten voor docent, school of beroepsgroep, valt op basis van onderzoek niet te zeggen.

Toelichting antwoord

Nonformeel en informeel leren

In dit antwoord focussen we op nonformeel en informeel leren. Formeel leren, gericht op het behalen van een landelijk erkend(e) kwalificatie, certificaat of diploma (Smith & Clayton, 2009), blijft dus buiten beschouwing. Van nonformeel leren is sprake bij een gestructureerd programma gericht op het behalen van bepaalde leerdoelen zonder voornoemde landelijke erkenning (Smith & Clayton, 2009). Te denken valt aan een cursus, training of intervisie.

Informeel leren vindt juist minder doelgericht en gestructureerd plaats: de context, mate van ondersteuning, duur, leerdoelen en leeromgeving liggen niet vast en leren vindt vaak spontaan en soms ook onbewust plaats (Kyndt, Gijbels, Grosemans, & Donche, 2016; Smith & Clayton, 2009). Te denken valt aan leren door reflectie op uitgevoerde activiteiten, of aan al doende leren.

Zoals verderop blijkt, verschillen in diverse studies echter de daarin gehanteerde definities van nonformeel en informeel leren. Waar deze afwijken van het bovenstaande, expliciteren we dat.

Interventies en condities die bijdragen aan nonformeel en informeel leren

Een interventie is in het huidige Kennisrotonde-antwoord een doelgerichte actie of stap om ervoor te zorgen dat docenten nonformeel of informeel gaan leren. Een conditie is een omstandigheid of bepaalde context die stimuleert dat docenten nonformeel of informeel leren, denk bijvoorbeeld aan een bepaalde schoolcultuur. Er zijn geen studies gevonden die specifiek ingaan op interventies en condities die bijdragen aan nonformeel en informeel leren van mbo docenten. Wel zijn dergelijke studies gevonden in de context van het po (Jurasaite-Harbison & Rex, 2009), vo (Admiraal en collega’s, 2015; Evers, Wassink, Kreijns, van der Heijden, & Vermeulen, n.d.; Lohman, 2006) of de onderwijssector in het algemeen (Jeong, Han, Sunalai, & Yoon, 2018).

Jeong en collega’s (2018) hebben op basis van een literatuurstudie van 55 (inter)nationale empirische, kwantitatieve en kwalitatieve artikelen een aantal “antecedenten” gevonden die informeel leren op de werkplek stimuleren. Informeel leren wordt in deze literatuurreview omgeschreven als: “an individual learning process that is highly embedded and integrated with daily work activities, primarily delivers tacit, implicit knowledge, and can be deliberate, conscious, planned, and intended, or spontaneous, unconscious, unplanned, and unintended, resulting in the enhancement of knowledge and skills.” (p. 5). In deze studie wordt informeel leren iets ruimer opgevat dan in de eerder gepresenteerde driedeling van formeel, nonformeel en informeel leren.

De in de review van Jeong en collega’s (2018) gevonden antecedenten bevatten zowel interventies als condities. De auteurs onderscheiden interventies en condities op drie niveaus: individu, groep en organisatie. Ten aanzien van het individu gaat het onder meer om socio-demografische aspecten en persoonlijkheidsfactoren, maar ook aspecten ten aanzien van het werk (denk aan de positie die iemand bekleedt, de betrokkenheid bij en motivatie voor het werk, en uitdagingen die ervaren worden in het werk). Voor dit antwoord focussen we ons echter op de laatste twee niveaus (groep en organisatie) en nemen we genoemde reviewstudie van Jeong en collega’s (2018) als uitgangspunt.

De review betreft echter geen meta-analyse. Er zijn daarom geen uitspraken te doen over welke interventies of condities meer of minder bijdragen aan informeel leren. Het biedt op basis van onderzoek een overzicht van interventies en condities. De bevindingen uit de reviewstudie van Jeong en collega’s (2018) verrijken we met bevindingen uit recent Nederlands onderzoek.

Condities op groepsniveau.

Jeong en collega’s (2018) benoemen op groepsniveau de volgende condities die bijdragen aan informeel leren:

  1. Steun van de leidinggevende: Leidinggevenden kunnen informeel leren van docenten stimuleren en ondersteunen door bijvoorbeeld mogelijkheden voor informeel leren te creëren, docenten te coachen, het nemen van risico’s en het delen van kennis te stimuleren, een voorbeeldrol aan te nemen of docenten positieve feedback en erkenning te geven (Jeong en collega’s, 2018). Ook uit een studie van Admiraal en collega’s (2015) blijkt dat de schoolleider een belangrijke rol speelt. In hun studie focussen ze zich zowel op nonformeel als informeel leren. Verschillende interviews met studenten, docenten, beleidsmakers, schoolleiders en adviseurs in het vo laten zien dat volgens hen schoolleiders die een lerende en reflectieve houding bij docenten stimuleren, bijdragen aan informeel en nonformeel leren van die docenten. Het gaat dan bijvoorbeeld om enthousiasme voor nieuwe ideeën, flexibiliteit in regels en het geven van taken aan docenten die aansluiten bij hun interesses en kwaliteiten.
  2. Feedback: Uit de reviewstudie van Jeong en collega’s (2018) blijkt verder dat een school waarin veel feedback wordt gegeven, bijdraagt aan het informeel leren van docenten. Het gaat daarbij zowel om peerfeedback van collega’s als om feedback van de leidinggevende. Een cultuur waarin sprake is van open communicatie is hierin belangrijk.
  3. Netwerken: Uit Jeong en collega’s (2018) blijkt ook dat deelname aan netwerken het informeel leren van docenten stimuleert. Het kan hierbij zowel gaan om interne netwerken (bijvoorbeeld een koppeling van een startende docent met een meer ervaren docent), als om externe netwerken (bijvoorbeeld met collega-docenten van andere scholen). Uit een studie van Evers, Wassink, Kreijns, Van der Heijden & Vermeulen (2011), waarin 152 docenten uit het vo zijn bevraagd, blijkt dat het van belang is dat de school(leider) deelname aan deze netwerken of het opzetten van deze netwerken stimuleert en hier de ruimte voor geeft. Dit draagt bij aan het informele leren van docenten.
  4. Interpersoonlijke relaties: Ook blijkt uit Jeong en collega’s (2018) dat goede interpersoonlijke relaties binnen een (docenten)team van belang zijn voor het stimuleren van informeel leren. Het gaat dan bijvoorbeeld om collegiale relaties waarin hulp aan elkaar wordt gevraagd, waarin sprake is van vertrouwen en respect, waarin duidelijke en open communicatie is of waar informatie en kennis met elkaar gedeeld wordt. Al deze aspecten leiden tot een teamgevoel of gevoel van collegialiteit, wat bijdraagt aan informeel leren. Een school kan met bepaalde interventies dit teamgevoel stimuleren, bijvoorbeeld door het organiseren van gezamenlijke pauzes of meer professionele bijeenkomsten met collega’s. Ook uit de studie van Jurasaite-Harbison en Rex (2010), waarin docenten van drie basisscholen in de VS, Litouwen en Rusland zijn geobserveerd en geïnterviewd en schooldocumenten zijn geanalyseerd, blijkt dat een omgeving waarin sociale interacties (zowel binnen als buiten de school) worden gestimuleerd en waar samenwerking een expliciet doel is bijdraagt aan informeel leren van docenten.

Condities op organisatieniveau.

Jeong en collega’s (2018) benoemen de volgende organisatorische condities voor informeel leren:

  1. Bepaalde kenmerken van de organisatie (school):
  1. Grootte van de organisatie: in grotere organisaties wordt informeel leren meer gestimuleerd.
  2. Architectuur van de gebouwen: de fysieke nabijheid van collega’s is belangrijk om informeel leren te stimuleren, blijkt ook uit de studies van Jurasaite-Harbison en Rex (2010) en Lohman (2006).
  3. Organisatiestructuur: minder hiërarchische organisaties bevorderen informeel leren.
  1. Organisatiecultuur en –omgeving:
  1. Een missie die de filosofie en collectieve waarden van de gemeenschap van de school reflecteert (zie ook Jurasaite-Harbison en Rex, 2010).
  2. Tradities die mogelijkheden voor informeel leren met zich mee brengen, bijvoorbeeld vieringen of koffiemomenten (Jurasaite-Harbison en Rex, 2010)
  3. Een leercultuur waarin informele leeractiviteiten en informeel leren stimuleren, maar bij een gebrek aan zo’n leercultuur gaan docenten soms zelf informele leeractiviteiten organiseren om het “gat” op te vullen. Een leercultuur blijkt dus een belangrijke stimulans voor informeel leren, maar niet noodzakelijk. Wat er precies bedoeld wordt met het begrip “leercultuur” lichten Jeong en collega’s (2010) overigens niet toe.
  4. Een positieve en psychologisch veilige omgeving waarin docenten fouten durven te maken en waarin er ruimte is voor verschillende perspectieven.
  5. De mate van verandering in een organisatie: veranderingen in een school kunnen leiden tot meer informeel leren, al kunnen teveel veranderingen informeel leren juist weer belemmeren. Het vinden van een goede balans hierin is dus belangrijk.

Ten aanzien van het belang van een gemeenschappelijk beeld over onderwijsbeleid spreken sommige onderzoeken elkaar tegen. Zo benoemen Jurasaite-Harbison en Rex (2010) dat het van belang is voor informeel leren dat docenten en schoolleiders een gemeenschappelijk interpretatie van het onderwijsbeleid hebben. Echter, uit de studie van Admiraal en collega’s (2015) blijkt dat een gemeenschappelijke visie op onderwijs en doceren geen effect heeft op informeel leren. Er is dus geen eenduidigheid over of gemeenschappelijke interpretatie rondom beleid of visie wel of niet bijdraagt aan informeel leren.

  1. Tools en middelen: Uit de reviewstudie van Jeong en collega’s (2018) blijkt dat de beschikbaarheid van bepaalde tools en middelen bij kan dragen aan het informeel leren van docenten:
  1. Informatie en communicatiemiddelen: beschikbaarheid van internet of interne documenten, mogelijkheid om online kennis te delen en te communiceren dragen bij aan informeel leren.
  2. Steun vanuit HR: een duidelijke en open beoordeling en het gevoel bij docenten dat leren en ontwikkelen onderdeel is van de strategie en missie van de school, dragen bij aan informeel leren.
  3. Tijd en geld: gebrek aan financiële mogelijkheden (voor bijvoorbeeld lesmateriaal of het inzetten van een vervangende collega) en tijd en de aanwezigheid van hoge werkdruk zijn factoren die een negatieve uitwerking hebben op het informele leren van docenten. Admiraal en collega’s (2015) benoemen dat financiële middelen behulpzaam zijn: extern gefinancierde projecten die samenwerking stimuleren, dragen bij aan nonformeel en informeel leren. Het gaat dan bijvoorbeeld om samenwerking van scholen met lerarenopleidingen of regionale en landelijke netwerken van docenten. De beschikbaarheid van fondsen wordt ook in de studie van Lohman (2006) gevonden als stimulator voor informeel leren.

Interventies op organisatieniveau.

Uit de studie van Jeong en collega’s (2018) komen een drietal interventies naar voren die school kan inzetten om informeel leren bij docenten te stimuleren:

  1. Stimuleren van deelname aan formele leeractiviteiten: hierdoor wordt bij docenten ook informeel leren gestimuleerd (bijvoorbeeld doordat er kennis gedeeld wordt met collega-docenten).
  2. Het plannen van informeel leren, bijvoorbeeld door medewerkers te koppelen aan een bepaalde (nieuwe) opdracht.
  3. Het belonen van informeel leren (bijvoorbeeld via salaris en carrièremogelijkheden).

Leeropbrengsten van nonformeel en informeel leren

Het tweede deel van de vraag aan de Kennisrotonde gaat over leeropbrengsten en hoe die zichtbaar gemaakt kunnen worden. Van Veen en collega’s (2010) onderscheiden op basis van het professionaliseringsmodel van Desimone (2009) drie ‘elementen’ van leeropbrengsten of effecten van (formeel, non-formeel en informeel) leren door leraren:

  1. Kwaliteit van de leraar: kennis, vaardigheden, houding
  2. Verandering in lesgedrag
  3. Verbetering leerlingresultaten

Wat betreft non-formeel leren constateren Habermehl, Bollen, & Segers (2017) dat in onderzoek naar opbrengsten van trainingen voor professionals (niet specifiek binnen de onderwijssector) vooral gebruik gemaakt wordt van cijfermatige gegevens op het gebied van (toegenomen) feitenkennis, vaardigheden en geloof in eigen kunnen (vgl. element 1 uit het model van Desimone).

In de reviewstudie van Kyndt en collega’s (2016) wordt de effectiviteit van informele leeractiviteiten die plaatsvinden in de dagelijkse praktijk van de docent onderzocht door middel van kwantitatieve (inter-raterreliability, frequenties) en kwalitatieve (contentanalyse) analysemethoden. Hierbij ligt de focus ook op ‘de kwaliteit van de leraar’ zoals bedoeld door Desimone. Twintig studies uit genoemde review gaan in op de effectiviteit van informele leeractiviteiten. Uit deze studies blijkt dat informeel leren in de ogen van de docenten zelf bijdraagt aan:

  1. Verwerving van vakkennis
  2. Verwerving en verbetering van pedagogische kennis en vaardigheden, methoden en het emotioneel welzijn.
  3. Ontwikkeling van professionele identiteit en houdingsaspecten. Inclusief zelfvertrouwen, begrip van de ‘schoolpolitiek’ en visie op onderwijs, leren en docenten.

Tevens duidt het onderzoek van Kyndt (2016) er op dat beginnende docenten andere leeruitkomsten ervaren dan meer ervaren docenten. Beginnende docenten ervaren dat ze name kennis en vaardigheden leren die relevant zijn voor hun werk in hun eigen klaslokaal, terwijl meer ervaren docenten in staat zijn om het verband te leggen tussen hun klaslokaal en een bredere context en daarmee ook bredere leeruitkomsten ervaren.

Uitstapje: kenmerken van effectieve leeractiviteiten van docenten

Wanneer is het leereffect het grootst? Specifiek voor non- en informeel leren is dit niet onderzocht, maar uit (inter)nationale reviewstudies Van Veen en collega’s (2010) en Maandag en collega’s (2017) naar effectieve kenmerken van formeel en/of nonformeel leren in het pp, vo en mbo blijkt, dat dergelijke leeractiviteiten bijdragen aan de professionele ontwikkeling van docenten, wanneer de activiteiten

  • gericht zijn op vakinhoud of vakdidactiek;
  • gebruik maken van actief, onderzoekend en samenwerkend leren;
  • de aansluiting zoeken bij schoolbeleid, landelijke innovaties of specifieke problemen van docenten;
  • substantieel tijd vragen van docenten;
  • gebruik maken van online middelen;
  • bepaalde leerkeuzes geven aan docenten;
  • gericht zijn op die vaardigheden waar de docent aan toe is wat betreft zijn of haar ontwikkeling;
  • mede ontworpen en gepland zijn door docenten zelf;
  • gebruik maken van goed opgeleide begeleiders (goed opgeleid op gebied van didactiek en het aannemen van een voorbeeldrol).

Voor zover bekend zijn er geen studies verricht naar effectieve kenmerken van activiteiten gericht op informeel leren.

Non- en informele leeropbrengsten zichtbaar maken, belang en hoe?

Het zichtbaar maken (en erkennen) van leeropbrengsten in de vorm van opgedane competenties kan leiden tot betere arbeidsmarktperspectieven, betere toegang tot of verkorting van formele opleidingstrajecten, tot certificering of diplomering, en tot meer zelfbewustzijn en zelfvertrouwen (Smith & Clayton, 2009). Uit Europees onderzoek onder docenten en praktijkbegeleiders in het mbo blijkt dat erkenning van leeropbrengsten uit non- en informele leeractiviteiten vooral leidt tot gedeeltelijke of volledige certificering of diplomering en daarmee tot een (gedeeltelijke) bevoegdheid. Voor andere docenten of praktijkopleiders gold dat de inzichtelijk gemaakte leeropbrengsten deel uitmaakten van een verder professionaliseringsplan om te komen tot een hoger diploma of (andere) bevoegdheid (Webb, 2009).

Het inzichtelijk maken van leeropbrengsten kan dus tot verschillende resultaten leiden of verschillende doelen dienen. De vraag is vervolgens wat er bekend is over manieren waarop deze leeropbrengsten zichtbaar gemaakt kunnen worden. In een verkenning van Van den Dungen en Smit (2010) blijkt dat er in beleid in binnen- en buitenland weliswaar veel aandacht is voor informeel leren en werkplekleren van leraren, maar dat er weinig aandacht is voor het valideren van het geleerde (ook wel waarderen genoemd: het bepalen van de waarde van de leerresultaten), of voor het certificeren ervan (ook wel erkennen: het toekennen van een bewijs of keurmerk van bekwaamheid).

Ook komt in de verkenning van Van den Dungen en Smit (2010) naar voren dat dit valideren en certificeren met name gebeurt door middel van EVC-procedures (Erkenning van Verworven Competenties). EVC-procedures zijn bij uitstek een middel om opgedane competenties inzichtelijk te maken en daar een (publieke) waarde aan te verbinden. Het gedachtengoed rondom EVC is ontstaan vanuit het perspectief van een leven lang leren en vanuit de intentie om werkenden of werkzoekenden een betere positie of de arbeidsmarkt te kunnen bieden.

Buiten de EVC-context worden in de publicatie van Van den Dungen en Smit (2010) HR-instrumenten als Persoonlijke OntwikkelPlannen en beoordelingsgesprekken genoemd als instrumenten die ruimte (kunnen) bieden aan het inzichtelijk maken en waarderen van non- en informele leeropbrengsten.

Webb (2009) deed onderzoek naar instrumenten die, met het oog op waardering of erkenning, binnen het Europees beroepsonderwijs gebruikt worden om opbrengsten van non-formeel en informeel leren van mbo-docenten en praktijkopleiders inzichtelijk te maken. Hij vond 28 voorbeelden, verdeeld over 9 landen, die de volgende instrumenten bevatten:

  • gestructureerde interviews
  • directe observaties van docentcompetenties
  • zelfanalyse/zelfassessment van beroepskennis en vaardigheden
  • in kaart brengen van persoonlijke leerbehoeften
  • voorbereiden van een individueel leerplan
  • het overleggen van een curriculum of lesplan
  • verslag van persoonlijk ervaringsleren
  • portfolio’s.

In 19 van de 28 voorbeelden was er sprake van gebruik van portfolio’s. Ook in eerder onderzoek naar EVC voor onderwijsgevenden in Nederland bleek dat het meest gebruikte EVC-instrument het was (Klaeijsen, Van Osch, Hövels, Van den Dungen, 2005).

Uitstapje: (e-)portfolio als instrument voor het zichtbaar maken van leeropbrengsten.

In Australië deed Cameron (2012) verkennend onderzoek naar de inzet van e-portfolio’s als instrument voor het (h)erkennen van werkplekleren in EVC-trajecten en in trajecten met betrekking tot formele beroepserkenning. Het onderzoek had betrekking op het gebruik van (e-)portfolio’s in uiteenlopende beroepscontexten, waaronder docenten binnen het Australische Beroepsonderwijs.

Cameron onderscheidt op basis van werk van Smith en Tillema (2003) vier verschillende soorten portfolio’s. Deze typen portfolio’s verschillen op twee dimensies: 1) doel (selecteren versus ontwikkeling/leren) en 2) gebruikscontext (verplicht versus vrijwillig):

 

selecteren

Leren

Verplicht

Dossierportfolio: Verzameling van bewijzen waarmee een individu beoogt toegelaten te worden tot een beroep of opleiding. Op basis van een vooraf vastgelegde standaard met een gedetailleerde niveaubeschrijving van vereiste competenties.

Trainingsportfolio: Verzameling van voorgeschreven bewijzen die zijn verzameld gedurende een beroepscursus of -training, als representatieve afspiegeling van het werk van de lerende. Meestal met een vast format dat helpt bij het verzamelen of genereren van de juiste bewijsstukken.

Vrijwillig

Reflectief portfolio: Persoonlijk gegenereerde/verzamelde bewijzen van groei en behaalde resultaten, met als doel promotie of toelating. De bewijzen laten good-practices zien of sleutelcompetenties. Toelichting over (reflectie op) het ‘waarom’ en ‘wanneer’ m.b.t. de bewijzen is belangrijk.

Portfolio voor persoonlijke ontwikkeling: Persoonlijke evaluatie en ‘verantwoording’ van professionele groei (proces). Het verzamelen van de bewijzen is een kans om de ontwikkeling van het individu te bespreken (met peers of collega’s) en te waarderen.

 

Er is geen onderzoek bekend dat empirisch inzicht biedt in het gebruik of de bruikbaarheid van deze typeringen voor de praktijk van het Nederlandse beroepsonderwijs.

Waardering in de vorm van certificering

Hoewel niet wijd verspreid, zijn er in een aantal landen voorbeelden te vinden van (post-initiële) certificering van docenten, en zijn er landen die dit (her)overwegen. Het invoeren van een certificeringssysteem wordt gezien als een middel om de kwaliteit en de professionele ontwikkeling van docenten in brede zin (dus breder dan via informeel en nonformeel leren) te versterken. Het blijkt echter geen eenvoudige opgave, zo concludeert Ingvarson van de Australische Raad voor onderwijsonderzoek in een paper (2013) waarin hij op basis van wetenschappelijke literatuur en rapporten het vraagstuk rondom het erkennen en waarderen van de kwaliteit en ontwikkeling van leraren in Australië en daarbuiten verkent.

Zijn conclusie is dat een certificeringssysteem gebaseerd op een specifieke (beroeps)standaard weliswaar positieve effecten kan hebben op de professionaliteit van docenten, maar dat het opzetten van een dergelijk systeem complex is. Uit de literatuur over internationale voorbeelden destilleerde Ingvarson lessen voor het ontwikkelen van een certificatiesysteem voor docenten. Samengevat: de verantwoordelijkheid van het systeem zou moeten liggen bij een onafhankelijk landelijk orgaan dat alle sleutelspelers vertegenwoordigt. Het systeem moet een duidelijk doel hebben: professionele ontwikkeling van docenten. Het moet aansluiten bij de verschillende expertises/werkvelden van de docenten (en schoolleiders) en voorzien in begeleiding bij de voorbereiding op de certificering.

Daarnaast is het van belang dat er grondig onderzoek gedaan wordt naar de validiteit en betrouwbaarheid van het certificeringsproces voordat het breed geïmplementeerd wordt, dat bij assessments gekeken wordt niet alleen gekeken wordt naar wat docenten zelf als leeropbrengsten noemen, maar ook naar wat studenten daarvan in hun onderwijs merken, en dat assessoren goed geselecteerd en getraind zijn. De auteur wijst er op basis van de bestudeerde voorbeelden verder op dat het belangrijk blijkt te zijn dat alle docenten toegang hebben tot certificering en dat er sprake is van gelaagdheid waarbij het behalen van het ene certificaat voorafgaat aan het behalen van een volgend certificaat.

Tot slot benoemt hij dat het nodig is dat er vertrouwen is in het certificeringsysteem en dat het gekoppeld wordt aan waardering in de vorm salarisstijging en loopbaanontwikkeling.

Registratie en het zichtbaar maken van nonformeel en informeel leren

Niet alleen over (persoons- of beroeps)certificering wordt nagedacht. Nationaal en internationaal zijn er ook initiatieven om een registratiesysteem voor docenten(opleiders) in te voeren of te (her)overwegen. Met registratie wordt over het algemeen onder meer beoogd dat voor alle belanghebbenden (waaronder de docent) zichtbaar is dat de kwaliteit van individuen en de beroepsgroep op orde is, en om verdere professionele ontwikkeling te bevorderen. Relevante in werking zijnde voorbeelden hiervan zijn het landelijk Register Lerarenopleiders van de SRL, eerdere (gestrande) initiatieven om een nationaal lerarenregister op te richten, en de landelijke schoolleidersregisters PO en VO.

Systematisch onderzoek naar de opbrengsten van het zichtbaar maken van non-formeel en informeel leren voor docenten ontbreekt vooralsnog. Wel blijkt uit onderzoek van Dengerink en collega’s (2017) onder 250 deelnemende lerarenopleiders met betrekking tot het Register Lerarenopleiders dat het (zelf)beoordelings- en registratietraject ‘mogelijkerwijs meer doet met de deelnemers dan ze zich aanvankelijk hadden voorgesteld’ omdat deelnemers bij de evaluatie van het traject regelmatig aangaven dat het deelnemen ook resultaten opleverde die zij niet van tevoren in hun eigen professionaliseringsplan opgenomen hadden.

Geraadpleegde bronnen 

  • Admiraal, W., Kruiter, J., Lockhorst, D., Schenke, W., Sligte, H., Smit, B., Tigelaar, D., & de Wit, W. (2016). Affordances of teacher professional learning in secondary schools. Studies in continuing education, 38(3), 281-298.
  • Cameron, R. (2012). Recognising workplace learning: the emerging practices of e-RPL and e-PR. Journal of Workplace Learning, Vol. 24 Iss: 2 pp. 85 – 104 http://dx.doi.org/10.1108/13665621211201689
  • Dengerink, J, Koster, B., Lunenberg, M., Korthagen, F. (2007). Lerarenopleiders maken werk van hun professionele ontwikkeling. Tijdschrift voor lerarenopleiders -28(1).
  • Evers, A., Wassink, H., Kreijns, K., van der Heijden, B. I. J. M., & Vermeulen, M. (2011). Het organiseren van informeel leren van leraren op de werkplek.
  • Habermehl, I., Bollen, K., Segers, M. (2017). Leren op het werk: Wat weten we over informeel leren? Een literatuurstudie. Maastricht: Maastricht University & A+O fonds Rijk.
  • Ingvarson, L. (2013). Professional certification: Promoting and Recognising Successful Teaching Practices. Paper presentated at the Sustaining Teachers’ Professional Groth Cambrige Seminar.
  • Jeong, S., Han, S. J., Lee, J., Sunalai, S., & Yoon, S. W. (2018). Integrative literature review on informal learning: Antecedents, conceptualizations, and future directions. Human Resource Development Review, 17(2), 128-152.
  • Jurasaite-Harbison, E., & Rex, L. A. (2010). School cultures as contexts for informal teacher learning. Teaching and Teacher Education, 26(2), 267-277.
  • Kyndt, E., Gijbels, D., Grosemans, I. and Donche, V. (2016). Teachers’ Everyday Professional Development: Mapping Informal Learning Activities, Antecedents, and Learning Outcomes. Review of Educational Research, 86, 1111-1150. https://doi.org/10.3102/0034654315627864
  • Klaeijsen, A., Van Osch, C., Hövels, B., & Van den Dungen, A., (2005). Bevoegd zijn en bekwaam blijven. EVC voor nieuw en zittend onderwijspersoneel. Eindrapport. Beleidsonderzoek Arbeidsmarkt en Personeelsbeleid Onderwijs 123, OCW.
  • Lohman, M. C. (2006). Factors influencing teachers' engagement in informal learning activities. Journal of workplace learning, 18(3), 141-156.
  • Lubberman, J., & Pijpers, J. (2013). Effectief professionaliseren binnen onderwijsorganisaties. Den Haag: CAOP Research 2013.
  • Maandag, D. W., Helms-Lorenz, M., Lugthart, E., Verkade, A. T., & van Veen, K. (2017). Features of effective professional development interventions in different stages of teacher’s careers. Groningen: University of Groningen.
  • Smith, L, & Clayton, B. (2009). Recognising non-formal and informal learning: Participants insights and perspectives. Adelaide: NCVER.
  • Van Veen, K., Zwart, R. C., & Meirink, J. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren: een reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies voor leraren. Leiden: ICLON.
  • Van den Dungen, M., & Smit, W. (2010). Meerdere wegen naar professionalisering. Validering en certificering van informeel leren door leren. Heerlen: Ruud de Moor Centrum/Open Universiteit.
  • Webb, E. (2009). Recognition and validation of non-formal and informal learning for VET teachers and trainers in the EU Member States. Thessaloniki: CEDEFOP.

Gerelateerd

cursus
Positief leiderschap vanuit transactionele analyse
Positief leiderschap vanuit transactionele analyse
Creëer een gemotiveerd en pro-actief team
Medilex Onderwijs 
training
Leidinggeven aan een professionele leergemeenschap
Leidinggeven aan een professionele leergemeenschap

Bazalt | HCO | RPCZ 
Autonome motivatie
Hoger leerrendement door vergroten autonome motivatie
Michel Verdoorn
Hoge verwachtingen
Verwachtingen van kinderen? Leer van het Rosenthaleffect!
Marcel Schmeier
Passend onderwijs VO
Passend én opbrengstgericht onderwijs gaat uit van overeenkomsten!
wijnand-gijzen
Informeel leren
Informeel leren: zelf laten denken helpt
Dolf Janson
De school als professionele leergemeenschap
Samen werken en leren in een professionele leergemeenschap
Myriam Lieskamp
Feedback geven en ontvangen
Feedback Op Mijn Lessen? Graag. Maar Dan Wel Constructief!
Jaap Versfelt
Feedback op emotie
Wanneer draagt feedback bij aan leren?
Lia Voerman


Inschrijven nieuwsbrief

Inschrijven nieuwsbrief



Inschrijven nieuwsbrief

Betrokkenheid in een video van één minuut uitgelegd
Betrokkenheid in een video van één minuut uitgelegd
redactie
Grote innovatie in kleine stappen. Tjipcast 029
Grote innovatie in kleine stappen. Tjipcast 029
redactie
Marco de Witte over de essentie van veranderen in organisaties
Marco de Witte over de essentie van veranderen in organisaties
redactie
Hoe maak je van kleine stappen een grotere innovatie beweging?
Hoe maak je van kleine stappen een grotere innovatie beweging?
redactie
Hoe ontwerp je een goed leertraject? Tjipcast 013
Hoe ontwerp je een goed leertraject? Tjipcast 013
redactie
Leren en opleiden aantrekkelijk maken: Tjipcast 001
Leren en opleiden aantrekkelijk maken: Tjipcast 001
redactie
Grote innovatie in kleine stappen. Tjipcast 029
Grote innovatie in kleine stappen. Tjipcast 029
redactie
Marco de Witte over de essentie van veranderen in organisaties
Marco de Witte over de essentie van veranderen in organisaties
redactie
Hoe maak je van kleine stappen een grotere innovatie beweging?
Hoe maak je van kleine stappen een grotere innovatie beweging?
redactie
Hoe ontwerp je een goed leertraject? Tjipcast 013
Hoe ontwerp je een goed leertraject? Tjipcast 013
redactie
Leren en opleiden aantrekkelijk maken: Tjipcast 001
Leren en opleiden aantrekkelijk maken: Tjipcast 001
redactie
Grote innovatie in kleine stappen. Tjipcast 029
Grote innovatie in kleine stappen. Tjipcast 029
redactie
Marco de Witte over de essentie van veranderen in organisaties
Marco de Witte over de essentie van veranderen in organisaties
redactie
Hoe maak je van kleine stappen een grotere innovatie beweging?
Hoe maak je van kleine stappen een grotere innovatie beweging?
redactie
Hoe ontwerp je een goed leertraject? Tjipcast 013
Hoe ontwerp je een goed leertraject? Tjipcast 013
redactie
Leren en opleiden aantrekkelijk maken: Tjipcast 001
Leren en opleiden aantrekkelijk maken: Tjipcast 001
redactie
Effect van cijfers op leerlingen
Wat doen hoge of lage cijfers met leerlingen?
Leeropbrengsten van non-formeel en informeel leren
Hoe zijn leeropbrengsten zichtbaar te maken?
Praktijksituaties leren op school -bbl
Praktijksituaties leren op school: helpt dat bbl-studenten?
Kijkwijzer voor leraren
Kijkwijzers, hoe helpend zijn ze voor leraren?
Effect aanmeldingen VO-loten
Loten om op school te komen, wat doet dat met aanmeldingen?
Feedback om docenten te motiveren
Hoe kan feedback docenten motiveren om te professionaliseren?
Passend onderwijs op het mbo
Hoe effectief is passend onderwijs op het mbo?
Intrinsieke motivatie en praktijkleren
Neemt motivatie toe door praktijkervaring op het vmbo?
Co-teaching en vaardigheden van de leraar
Wat kan een ambulant begeleider betekenen voor een leerkracht?
Leerrendement bij lintstage of blokstage op mbo
Heeft de stagevorm effect op het leerrendement?
Professionele leergemeenschappen
Professionele leergemeenschappen in het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs: Effecten van wederzijdse afhankelijkheid o...
Competentiegericht beroepsonderwijs
Teamleren in het kader van competentiegericht beroepsonderwijs
Individueel maatwerk vo MEGAband
Individueel maatwerk in voortgezet onderwijs (MEGAband)
Professionaliseren samenwerken po
Professionaliseren en samenwerken in het primair onderwijs
Professionele ontwikkeling leraren
Professionele ontwikkeling van leraren
[extra-breed-algemeen-kolom2]



Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.