Recht op verschillend zijn

Peter de Vries

Orthopedagoog bij Hogeschool Utrecht

 

In dit artikel gaan de auteurs in op het ‘waarom’ en het ‘hoe’ van handelingsgericht werken in het kader van passend onderwijzen. Zij bespreken handelingsgericht werken als normatief kader. Eerst belicht vanuit de Rechten van het Kind, daarna vanuit het  persoonlijk perspectief van de leraar. Vervolgens verbinden zij illustraties van ‘good practice’ aan wetenschappelijk onderzoek.

Zij komen tot de conclusie dat handelingsgericht werken de leraren helpt om kwaliteit te bewerkstelligen in het omgaan met diversiteit.

‘Om gelijke kansen te krijgen en om zich naar hun mogelijkheden en talenten te ontplooien, hebben kinderen recht op ongelijke behandeling in opvoeding en onderwijs’ (Diekstra, 2003, p. 8).

Bij passend onderwijzen gaat het om goed onderwijs voor alle leerlingen. Ieder kind heeft recht op dat onderwijs. Dit recht is zo fundamenteel dat het is opgenomen in verschillende mensenrechtenverdragen en de Universele verklaring van de Rechten van de Mens
(UVRM, 19481). Zo ook in het Verdrag inzake de rechten van het kind (IVRK, 19892) en de UNESCO-Salamanca verklaring (19943).

 

Dit recht is weliswaar niet met zoveel woorden vastgelegd in de Grondwet, maar ligt impliciet ten grondslag aan artikel 23, dat de vrijheid van onderwijs als grondrecht vastlegt en dat onder meer gezien kan worden als ondersteuning van ouders bij het zoeken naar passend onderwijs voor hun kinderen.

Zo luidt het eerste lid van artikel 23 als volgt: ‘Het onderwijs is een voorwerp van de aanhoudende zorg der regering.’ Ouders die hun kind aanmelden bij een school hebben recht op een passend onderwijsaanbod. Het schoolbestuur heeft een zorgplicht (Keesenberg, 2010).

Scholen krijgen de plicht om meer en meer over te gaan tot het formuleren van onderwijszorgprofielen, waarin omschreven staat voor welke leerlingen een passende plek gecreëerd kan worden binnen de school. Dit document biedt inzicht in de mogelijkheden, de grenzen en de ontwikkeling van de school, zowel voor ouders als het samenwerkingsverband.

Het samenwerkingsverband zorgt vervolgens voor een dekkend aanbod waarin voor elke leerling een passende plek geboden moet kunnen worden. Dit aanbod wordt vertaald in basiszorg voor alle leerlingen, breedtezorg voor leerlingen met specifieke behoeften op het gebied van gedrag en leren en dieptezorg voor leerlingen met een handicap of beperking.

 

In het onderwijs gaat het om het begeleiden van leerlingen naar zelfverantwoordelijkheid, rekening houdend met hun mogelijkheden, verschillen en beperkingen (Werkhoven, 2009). Hiervoor een passende plek vinden is de gezamenlijke opdracht aan ouders en onderwijsprofessionals (Pameijer, Van Beukering & De Lange, 2009).

 

Handelingsgericht werken biedt richtlijnen en handvatten om dit gefundeerd te doen. Preventief handelen en aansluiten bij verschillen tussen leerlingen om uitval te voorkomen, worden concreet uitgewerkt. Handelingsgericht werken doet aanbevelingen voor effectieve leerlingenzorg, waarbij de onderwijsbehoefte van de leerling en de ondersteuningsbehoefte van de leraar centraal staan. Bij stagnatie in de ontwikkeling van de leerling, wordt nauwkeurig aangesloten bij het primaire proces in de groep. In eerste
instantie met het doel de leerling hierin beter onderwijs te kunnen bieden.

Handelingsgericht werken biedt richtlijnen voor planmatig en cyclisch werken volgens zeven uitgangspunten (zie ook ‘Passend Leesonderwijs Mogelijk Maken’, 2.2):

1 De onderwijsbehoeften van leerlingen staan centraal.
2 Uitgaan van transactie tussen de leerling en haar omgeving.
3 De leraar staat centraal en heeft de regie.
4 Uitgaan van kansen en positieve aspecten.
5 Het stellen van concrete doelen en ontwikkelingsperspectieven.
6 Samenwerking is voorwaardelijk (leerling, ouders, leraar, begeleiders, externen).
7 De werkwijze is systematisch en transparant.

Verschillende artikelen uit het IVRK zijn in verband te brengen met de hierboven genoemde uitgangspunten van handelingsgericht werken. Een korte inventarisatie van een aantal relevante artikelen.

artikel 3: Alle acties die betrekking hebben op het kind moeten in zijn of haar belang genomen worden.

artikel 6: Elk kind heeft het recht op leven en ontwikkeling.

artikel 12: Elk kind heeft het recht zijn/ haar eigen mening te vormen en deze vrijelijk te uiten in alle aangelegenheden die het kind betreffen.
artikel 14: Elk kind heeft recht op vrijheid van gedachte, geweten en godsdienst
artikel 17: Elk kind heeft het recht op toegang tot informatie en materiaal uit verscheidene bronnen alsook de bescherming tegen informatie en materiaal die schadelijk zijn voor zijn/haar welzijn.
artikel 18: Elk kind heeft recht op bijstand en voorzieningen voor de ouders of wettige voogden.
artikel 29: Elk kind heeft recht op onderwijs dat hem/haar voorbereidt op een actief, verantwoordelijk leven als volwassene in een vrije samenleving met respect voor anderen en de omgeving.

We lezen de noodzaak tot samenwerking en afstemming nadrukkelijk in deze artikelen terug. Zowel het onderwijs als ouders of opvoeders hebben hierin eigen taken en verantwoordelijkheden. Vanuit een gezamenlijke afstemming, waarbij de ondersteuningsbehoefte van het kind centraal staat, kan het belang van het kind gediend worden. Zodanig dat het kind zich een positie binnen de hem omringende wereld kan verwerven.

Het is de primaire taak van ouders of opvoeders om voor maximale ontplooiingskansen van het kind te zorgen. Het is dus niet voor niets dat ouders zo’n prominente plaats innemen binnen handelingsgericht werken. We zien hier een bijna juridisch pleidooi
om van handelingsgericht werken serieus werk te maken binnen het onderwijs.

Handelingsgericht werken is echter meer dan een mensenrechtenkwestie, het heeft direct betrekking op het dagelijkse werk van de leraar. Goed onderwijs stelt hoge eisen aan de leraar. Alle competenties die hiervoor nodig zijn passen amper in één persoon. …
Het is dan belangrijk dat er in ieder geval sprake is van de ambitie het goed te willen doen

 

Als je met leraren praat over onderwijs en de leerlingen in hun klas, is iedereen het erover eens dat kinderen gelukkig moeten zijn. Leraren willen graag een bijdrage aan dat ‘geluk’ leveren. Leon Giesen exploreert in zijn theatershow ‘Mondo Leone’ het woord ‘geluk’. Hij komt na allerlei muzikale en visuele omzwervingen tot de conclusie dat ‘geluk’ gedefinieerd kan worden als het persoonlijk ervaren van kwaliteit. Als wij uitgaan van zijn definitie van ‘geluk’ vloeit hieruit voort dat leraren verantwoordelijk zijn voor het bewaken van de kwaliteit van onderwijs in hun groep, zodat leerlingen persoonlijk kwaliteit kunnen ervaren.

Goed onderwijs stelt hoge eisen aan de leraar. Alle competenties die hiervoor nodig zijn passen amper in één persoon. Hierdoor kan bij leraren het gevoel ontstaan dat ze het nooit goed genoeg kunnen doen. Het is dan belangrijk dat er in ieder geval sprake is van de ambitie het goed te willen doen. Zonder die ambitie houden leren en ontwikkelen al snel op.

 

Luc Stevens ging tijdens een congres in het najaar van 2009 zelfs zover leraren persoonlijk aan te spreken op hun ambitieniveau. "Mocht u niet de ambitie hebben een heel erg goede leraar te zijn voor al uw leerlingen, wilt u dan alstublieft stoppen met dit werk en nu de zaal verlaten! Het belang is te groot, u kunt het de leerlingen niet aandoen zonder deze ambitie voor de klas te gaan staan!" (Luc Stevens: uit lezing ter inleiding van studiedag voor leraren basisonderwijs, georganiseerd door Federatie Utrechtse Heuvelrug, 7 oktober 2009, Leersum). Stevens deed hier wel een erg persoonlijk appèl op de persoonlijke en professionele ethiek van de deelnemers aan dit congres. Overigens liep geen enkele leraar de zaal uit.

 

We stellen vast dat kwaliteit in diversiteit natuurlijk niet alleen maar ingegeven kan worden door juridische overwegingen. De leraar zal zich ook persoonlijk moreel verantwoordelijk moeten voelen om die kwaliteit te bewerkstelligen in haar dagelijks handelen.
 

Handelingsgericht werken helpt om dit samen met betrokkenen tot stand te brengen, zo leert de ervaring. Van Piggelen (2008) maakt dit alles zeer concreet door het perspectief van het kind te kiezen. Ik hoop:
• dat er niet alleen voor mij adaptief onderwijs is
• dat er rekening mee wordt gehouden dat ik last heb van pijn, angst en onzekerheid
• dat er begrip is als ik dingen niet kan of moeilijk vind
• dat de leraren een positieve houding hebben
• dat ik serieus genomen word en dat er gezien wordt dat ik last heb van pijn, angst en onzekerheid
• dat alle mensen die over mij gaan goed samenwerken
• dat ik op verschillende manieren binnen de school kan leren
• dat ik in mijn eigen tempo en op mijn eigen niveau kan leren
• dat ik van en met anderen kan en mag leren.

Met andere woorden: het kind hoopt dat de school handelingsgericht werkt. Bewust zijn van deze koppeling tussen kind- en schoolperspectief maakt de urgentie duidelijk van een effectieve afstemming tussen de verschillende actoren die zich rondom het kind bevinden, zowel in de school- als in de thuissituatie.

Passend onderwijzen dwingt ons ertoe anders te denken over ‘zorg’. Meijer (2009) zet de term ‘zorgstructuur’ in een historisch perspectief. Voorheen waren zorgstructuren gericht van binnen naar buiten. Het ging dan om standaard aanbod, uitvallen en achterstanden, ‘leerlingachtervolgsystemen’, remedial teaching, speciale programma’s en het zoeken naar een passende plek buiten de school waar de leerling met lotgenoten samen onderwijs konden krijgen.

 

Meijer stelt dat passend onderwijs een anders denken in zorgstructuren van ons vraagt. Niet langer van binnen naar buiten, maar van buiten naar binnen. Hierbij gaan we ervan uit dat diversiteit een verrijking is voor ons onderwijs. Leerlingvolgsystemen worden hier
gebruikt voor onderwijsafstemming en onderwijsvormgeving, er is sprake van remedial training en leerlingen zitten met leeftijdgenoten in één klas. Er wordt met andere woorden uitgegaan van de onderwijsbehoeften van leerlingen. Om zorgstructuren van buiten naar binnen gericht te laten zijn, is het belangrijk de draagkracht van leraren te vergroten. Wij spreken daarom liever van ondersteuningsstructuur.

Meijer hanteert bruikbare begrippen als ‘aanpassen’ en ‘aanvullen’ en werkt dit uit in vier zorgarrangementen:
1 regulier onderwijsaanbod
2 aanpassingen van het onderwijsaanbod
3 aanvullingen op het onderwijsaanbod
4 niet-schoolse maatregelen.

In termen van handelingsgericht werken kunnen we de eerste twee zien als ‘algemene onderwijsbehoeften’ en de laatste twee als ‘specifieke onderwijsbehoeften’.

Groepsoverzichten en groepsplannen zorgen ervoor dat voorbereidingen getroffen kunnen worden, zodat met de leerling direct een goede start gemaakt wordt in het nieuwe schooljaar. Telkens wordt de vraag gesteld: waar kan de leerling profiteren van het reguliere aanbod en in hoeverre zijn aanpassingen en aanvullingen noodzakelijk om onderwijs voor de leerling kwaliteit te laten krijgen?

Omdat leerlingen van de school zijn en niet van de leraar, moet er op schoolniveau een goede afstemming plaatsvinden.

Aanpassingen betreffen onderwijsdoelen, waar de leraar over gaat. Aanvullingen richten zich op overige doelen waarbij ook andere professionals betrokken kunnen zijn zoals ambulante begeleiders, logopedisten, motorische remedial teachers. De school voert hierin de regie, organiseert deze aanvullingen duurzaam en bedt deze vervolgens professioneel in binnen de eigen structuur.

 

Hiertoe zal de school op zoek moeten gaan naar het optimaliseren van de externe en interne ondersteuning die geboden moet worden. Het bevorderen van het professioneel handelen van betrokkenen en acties die leiden tot ‘meer handen in de klas’ kunnen hier deel van uitmaken. Omdat leerlingen van de school zijn en niet van de leraar, moet er op schoolniveau een goede afstemming plaatsvinden.

 

Handelingsgericht werken helpt scholen dit zodanig passend te doen dat de leerling één goed afgestemde zorgroute aangeboden krijgt, de gehele schoolloopbaan lang. Niet ‘wat heeft dit kind?’ is hierin leidend, maar ‘wat heeft dit kind nodig?’

De praktijk van alledag leert dat het hebben van rechten niet automatisch leidt tot het krijgen daarvan. Handelingsgericht werken (Pameijer, Van Beukering & De Lange, 2009) benoemt het belang van samenwerking met ouders en leerlingen. Ouders en
leerlingen worden gezien als ervaringsdeskundigen en de leraar als de onderwijsprofessional.

 

Deze rolverdeling is niet altijd vanzelfsprekend. De manier waarop leerlingen, ouders en de leraar de werkelijkheid ervaren, zal niet eenduidig zijn. Als je ervan uitgaat dat jouw blik op de werkelijkheid niet de werkelijkheid zelf is en je kunt accepteren dat anderen jouw beeld van die werkelijkheid kunnen aanvullen, krijg je scherper zicht op dé werkelijkheid.

Een professionele attitude is hierbij essentieel. Dit blijkt in de praktijk moeilijk voor veel leraren, zeker wanneer er sprake is van stress. We kunnen er gelukkig van uitgaan dat ouders of opvoeders het in de meeste gevallen goed met hun kinderen voor hebben. Ouders zijn immers kwetsbaar in hun kinderen (De Jong, 1999). De realiteit is echter nogal eens weerbarstig. Van der Pas (2010) wijst op het besef dat veel ouders hebben van hun verantwoordelijkheid en het gewicht dat dit met zich meedraagt. Het daadwerkelijk
tegemoetkomen aan deze opdracht kan hen veel stress en moeite kosten.

 

Reden temeer om de handen ineen te slaan en met elkaar inhoud te geven aan de rechten van het kind, samen serieus werk te maken van kwaliteit in het onderwijs. Het gaat om dit kind, op deze school, bij deze leraar, in deze groep, uit dit gezin. Wat heeft
dit kind dan nodig om de volgende stap in zijn ontwikkeling te kunnen zetten? Dit vormt een sterk motto voor een handelingsgerichte benadering.

 

Samenwerking is evident en onontkoombaar. Een basisschool heeft zich tot doel gesteld de oudergesprekken een andere toon te laten krijgen. Minder informeren, minder discussie, meer dialoog en samenwerking. De leraren kozen de 10-minuten gesprekken uit
als podium voor hun oefening. De intern begeleider van de school had kleine reminders gemaakt met daarop in logostijl het doel voor de gesprekken:
• informeren –
• discussie –
• dialoog +
• samenwerken +

Na afloop werd aan de ouders gevraagd hoe ze de gesprekken ervaren hadden. ‘Je kunt wel merken dat ze op cursus zijn geweest, eindelijk had ik het gevoel dat we samen kijken naar wat het beste voor ons kind is’, zo luidde de conclusie van een van de ouders.

Van de professional verwacht men een objectieve houding waaruit bereidheid tot samenwerking naar voren komt. De leraar weet zich op de eerste plaats verantwoordelijk voor zijn handelen in de klas. Daar wil hij tegemoetkomen aan de onderwijsbehoeften van de leerling en wil hij inhoud geven aan onderwijs dat passend is. Dit vraagt een scherpe blik van de leraar op het functioneren van de leerling en de onderwijsbehoeften van deze leerling. Tevens vraagt dit om een sterk reflectief vermogen om naar de eigen rol te kunnen kijken. Wat doe ik ertoe voor dit kind? Waar ligt mijn kracht, hoe kan ik die kracht inzetten, hoe kan ik aansluiten bij dat wat het kind nodig heeft? Hoe zorg ik ervoor dat het kind voor mij centraal staat in plaats van de methode, het programma of het rooster?

 

Waaraan is te zien dat ik vind dat de leerling recht heeft op ‘verschillend’ mogen zijn? Hoe realiseer ik passend onderwijsaanbod voor de leerlingen in mijn klas?

Zijn uitrusting zal dan ook meer en meer bestaan uit kennis van algemene en specifieke behoeften van leerlingen, vertaald in een uitgebreid repertoire van praktische interventies. Deze nieuwsgierigheid komt tot uiting in vragen die de reflecterende leraar zichzelf stelt:

- Wat heeft deze leerling in het algemeen nodig om de volgende stap te kunnen zetten?
- Hoe leert deze leerling?
- Wat is het ‘drijfvermogen’ van deze leerling?
- Hoe help ik deze leerling vervolgens de doelen te halen?
- Welke vaardigheden heb ik in huis om dit aanbod te verzorgen?
- Stel ik me vragen als: hoe om te gaan met een dyslectische leerling, met een leerling met een fysieke of mentale beperking of met een leerling bij wie de diagnose ADHD is gesteld? En hoe ga ik met de antwoorden om?
- Hoe is mijn houding?
- Wat heb ik nodig om tegemoet te kunnen komen aan de onderwijsbehoeften van deze leerlingen?
- Wat kan ik alleen?
- Waar heb ik hulp bij nodig en waar liggen mijn grenzen?
- Op welke manier helpen ‘de extra paar handen’ in de klas? Hoe kan ik me verder professionaliseren?

 

In het inspectierapport over zeer zwakke scholen (juni 2010) wordt gesteld dat aandacht voor en analyse van de ontwikkelingen van de opbrengsten van belang zijn voor het zicht op de kwaliteit van het onderwijs. Van de zeer zwakke scholen heeft slechts 35% voldoende inzicht in de onderwijsbehoeften van de leerlingen!

Alleen maar weten waaraan stagnaties in de ontwikkeling van de leerling toe te schrijven zijn, biedt echter geen oplossing. Niet weten om het weten, maar weten om te handelen, is het devies bij handelingsgericht werken. Welke steunbronnen
kan ik raadplegen, welke informatie is beschikbaar en welke informatie heb ik nog nodig die richting kan geven aan mijn handelen?

Leraren hebben vaak een sterk individueel ingevuld werkkader ontwikkeld, waarbij ze overtuigd zijn van de kwaliteit van dit systeem. Het is dan ook logisch dat veel leraren niet direct staan te juichen als ze de dingen net even anders moeten doen of als hen gevraagd wordt over veranderingen na te denken. ‘Ja, maar...’, klinkt dan ook regelmatig door tijdens trainingen met betrekking tot handelingsgericht werken voor schoolteams.

 

‘Ja, maar’ is vaak een pleidooi om niet te hoeven veranderen en vast te kunnen houden aan het eigen systeem. ‘Ja, maar’ geeft een gebrek aan balans weer, die om herstel van evenwicht vraagt. De school zelf en eventuele trainers en begeleiders hebben hierin een
serieuze taak.

 

‘Ja, maar’ kan ook doorklinken als de grenzen bereikt zijn. De leraar geeft dan aan dat er getwijfeld wordt aan de kwaliteit die de school nog kan waarborgen. Het is goed deze grenzen professioneel met elkaar te communiceren. In feite gaat het om vijf dimensies, waarmee deze grenzen concreet gemaakt kunnen worden.

 

1 Kan deze leerling zich nog ontwikkelen binnen de school?
2 Is er sprake van relatie en interactie tussen deze leerling en andere leerlingen in de groep?
3 Is de balans in de groep niet verstoord aan het raken?
4 Zijn het zelfbeeld en het welbevinden van deze leerling nog positief?
5 Is de fysieke en emotionele veiligheid van deze leerling, de rest van de groep of de leraar nog te waarborgen?
 

Wanneer de grenzen in zicht zijn, doet de school er goed aan deze vijf dimensies te hanteren in gesprekken met ouders en andere betrokkenen. Hierbij zullen de school en het samenwerkingsverband zich telkens bewust blijven van de verplichting om na te gaan hoe de ondersteuningsstructuur zodanig kan worden verbeterd dat verwijzing waar mogelijk voorkomen kan worden.

Leerlingen hebben hun onderwijsbehoeften en ondersteuningsbehoeften. Het helpt in de praktijk als deze twee los van elkaar benoemd worden. Onderwijsbehoeften richten zich vooral op zaken als instructie en oefening. Ondersteuningsbehoeften betreffen
gedrags- en taakwerkhoudingsaspecten. In feite kunnen we hier concentrisch denken: de leerling met zijn onderwijsen ondersteuningsbehoefte en daaromheen de leraar met zijn ondersteuningsbehoefte om de leerlingen te kunnen bieden wat ze nodig hebben.

Wanneer de kennis of vaardigheden van de leraar tekortschieten bestaat de mogelijkheid van ondersteuning door de intern begeleider of de zorgcoördinator. Een transparante ondersteuningsstructuur, zoals die inzichtelijk beschreven staat in de 1–zorgroute (Clijsen, 2007), biedt hiervoor uitgebreide mogelijkheden. De uitgangspunten van handelingsgericht werken worden hierin systematisch onder de aandacht gebracht en in een werkbare structuur geplaatst. Een concrete en inzichtelijke zorgstructuur
kan duidelijkheid bieden aan ouders en leraren.

 

Deze ondersteuningsstructuur zal interne processen en procedures moeten beschrijven en tegelijkertijd duidelijk moeten maken hoe er wordt aangesloten bij organisaties en systemen buiten de school. Vanuit
deze transparante beschrijving kunnen vragen die ouders en leraren stellen en die gericht zijn op die ondersteuningsstructuur adequaat beantwoord worden. Het gegeven dat niet alleen de ouder behoefte kan hebben aan ondersteuning in de opvoeding, maar dat ook de leraar handelingsverlegen kan zijn, vraagt nog nadrukkelijker om open en constructieve communicatie (Pameijer, Van Beukering & De Lange, 2009).

De uitvoeringsmogelijkheden voor ondersteuning zijn legio. Naast gesprekken kan kortdurende video home training helpen om in een samenhangend proces naar afstemming te zoeken tussen betrokkenen (Eliëns & Prinsen, 2008). Ditzelfde geldt voor
de begeleiding die de professional op school geboden kan worden door middel van gerichte coaching of begeleiding, collegiale consultatie, intervisie of school video interactie begeleiding (svib).

Beide ondersteuningsmogelijkheden geven zeer concreet aan hoe aangesloten kan worden bij de behoeften van de leerling, de ouders of leraar. Het aanbod wordt passend gemaakt vanuit de mogelijkheden en kansen die aan de hand van de beelden benoemd kunnen worden. Het uitgangspunt ‘we gaan uit van wisselwerking en transactie’ krijgt hierin concreet betekenis. Waar nodig zal professionalisering op deze gebieden houvast geven.

Uit onderzoek van het KPC blijkt dat de ervaringen en resultaten van het werken met de 1-zorgroute positief zijn. Het biedt impulsen voor kwaliteitsverbetering van de leerlingenzorg (Amsing, Bertu & Van der Maas, 2009). Dit onderzoek bestond uit een breedteonderzoek waarbij een vragenlijst door 55 leraren van 4 scholen werd ingevuld en een diepteonderzoek. Voor dit diepteonderzoek werd een uitgebreidere vragenlijst gebruikt, aangevuld met interviews. Deze vonden telkens plaats met een intern begeleider, een directeur en een leraar. Dit deel van het onderzoek werd in 2008 en 2009 binnen 7 basisscholen uitgevoerd.

Ruim 75% van de leraren gaf aan dat de 1-zorgroute aan hun verwachtingen voldoet. Leraren zijn vooral tevreden over de mate waarin ze nu tegemoet kunnen komen aan de verschillende onderwijsbehoeften van hun leerlingen. Met behulp van het groepsoverzicht en het groepsplan lukt het beter om te gaan met verschillen tussen leerlingen. Hiernaast valt op dat leraren vooral tevreden zijn over de ondersteuning die ze kunnen verlenen aan individuele leerlingen. Dit lukt ook vaker in de klas door de leraar zelf in plaats van buiten de klas door een remedial teacher of onderwijsassistent.

 

Een derde conclusie is, dat de coachende rol van de intern begeleider is toegenomen. Er wordt vaker begeleiding geboden in het primaire proces, ter preventie van uitval. Leraren signaleren eerder en zijn handiger geworden in het doelgericht inzetten van informatie die voorhanden is. Leraren zijn vooral positief over de mate waarin hun eigen professionaliteit gegroeid is. Tot slot blijkt het handelingsgericht werken met de 1-zorgroute impulsen te bieden voor de kwaliteit van het onderwijs binnen de school, vertaald in schoolverbetertrajecten.

 

Een leraar uit groep 7 merkt op: Ik heb er echt lol in gekregen. Ik kijk voor een periode van een week of 10 naar de doelen die er gesteld worden binnen de methode. Dan kijk ik naar de prestaties die de leerlingen bij dit soort sommen eerder hebben laten zien. Dat biedt me veel meer informatie dan een cito-score of rapportcijfer. Eigenlijk is het een soort puzzel: wie krijgt welke instructie en waarom? En wie krijgt welke instructie juist niet en waarom niet? Wie oefent welke sommen en waarom? Wie oefent welke sommen niet en waarom niet? Dat is het eigenlijk. Nou, dan heb ik dat op een A4’tje staan en dat deel ik de leerlingen uit met de vraag: wil je hier eens naar kijken en me vertellen of je je naam ergens mist?

 

Het kan ook zijn dat je naam ergens bij staat en dat’ ie wel weg kan, laat me dat dan even weten. Tsja, je kent je kinderen natuurlijk zo langzamerhand wel. ‘Marieke Faalangst’ en ‘Pietje Zelfoverschatting’ moet je dan nog even goed in de gaten houden en dat is het. Ik vertel ze dan aan welke doelen we gaan werken in deze periode en hoe we dat gaan doen. Een week voor de eindtoets deel ik de B-versie van die toets uit. Die gebruik ik als een soort proeftoets. Dan vertel ik er altijd bij dat we nog een week hebben om ervoor te zorgen dat we alle moeilijke sommen gaan snappen. Ik zorg dat mijn rekenlessen dan vrijgeroosterd zijn om die sommen die voor leerlingen nog moeilijk zijn, er nog eens uit te lichten. Ze kwamen zelfs spontaan huiswerk vragen, ze wilden allemaal een voldoende halen voor die eindtoets.

 

De rekentoets die ik voor de kerstvakantie heb afgenomen werd trouwens door alle leerlingen minimaal voldoende gescoord. Erg leuk. Ik heb taart gebakken om het te vieren. Leraren gaven overigens ook aan dat  niet alle ontwikkelingen tot tevredenheid stemmen. Ontevreden zijn ze over het uitgangspunt ‘samenwerken’. Binnen hun eigen klas slagen ze er moeizaam in kansen te benutten om daadwerkelijk samen te werken met leerlingen. Gerichte observaties uitvoeren en het voeren van gesprekken blijken lastig en stuiten vaak op een gebrek aan tijd. Zo kan de inbreng en het aandeel van de leerling niet voldoende als steunbron gebruikt worden.

 

Tot slot geeft een aantal leraren aan dat het moeilijk is een goed groepsoverzicht samen te stellen en hierop volgend een groepsplan te ontwikkelen. Bovendien laat de uitvoering hier en daar nog te wensen over.

 

Het onderzoek doet tot slot een aantal suggesties om schoolprojecten handelingsgericht werken tot een succes te maken:
• zorg voor voldoende draagvlak en goed leiderschap
• organiseer een zorgvuldige intake
• organiseer een goede monitoring van de kwaliteit en het proces
• zorg voor professionele, externe begeleiding
• organiseer mogelijkheden tot coaching van leraren op de werkvloer
• neem de tijd.

Het spreekt voor zich dat in de voorgaande paragrafen de stem van de leerling geen moment weg te denken is. Pas in dialoog met de volwassenen kan een kind zijn mogelijkheden om volwassen te worden realiseren (Werkhoven et al., 2008). Er is voortdurend sprake van interactie. Zowel bewust als onbewust. De leraar zal vanuit zijn sensitieve houding voortdurend alert zijn op de signalen die de leerling uitzendt. Het kind zelf is de beste deskundige,  wanneer het gaat over hoe hij of zij de dingen beleeft (Louwe & Nauta, 2006).
Opvallend in dit verband is het onderzoek ‘Schoolethos’ dat wordt beschreven door Stevens (2005). Leraren werd gevraagd naar de mate waarin ze leerlingen mee laten praten over de onderwijsvormgeving in hun klas. Leerlingen werd gevraagd of ze graag mee zouden willen denken over hoe het onderwijs er in hun klas uit zou kunnen zien.

 

Een leerling uit groep 6 geeft aan: Soms gaat de juf iets uitleggen, terwijl we het in dezelfde tijd allang zelf hadden kunnen doen.
Een leerling uit groep 7 geeft aan: Nu zit ik soms een halfuur te luisteren naar iets dat ik allang snap, terwijl ik soms een uur moet wachten op uitleg als ik een keer iets niet snap. Dat kan vast handiger.

Leraren gaven in dit onderzoek aan dat ze leerlingen graag meer ruimte zouden willen geven. Leerlingen vertelden dat ze best meer betrokken willen zijn bij de organisatie van het onderwijs in hun klas. Veel leerlingen gaven zelfs aan hier wel concrete ideeën over te hebben waar de leraar haar voordeel mee zou kunnen doen. Tegelijkertijd scoren zowel leraren als leerlingen de ruimte en inbreng die leerlingen krijgen als onvoldoende.

 

Tijd vinden of maken om het gesprek aan te gaan lijkt tegenwoordig wel een utopie. In de hectiek van alledag gunt men zich soms de gelegenheid niet om aandacht te hebben voor het verhaal van de leerling. ‘Ja maar, waar haal ik die tijd vandaan?’, is een veel gehoorde klacht. Door zich er geen tijd voor te gunnen, dreigt het gevaar dat de leraar essentiële informatie mist. ‘Leraar zijn, leer je door te luisteren naar je leerlingen’, zegt Stevens in dit verband. Tegelijkertijd zien we ook scholen die serieus werk maken van functionerings- of portfoliogesprekken met leerlingen (De Vries & Heida, 2008).

Omdat elke leerling zijn eigen variatie op ‘normaal’ is, heeft elke leerling het recht op verschillend zijn en hebben alle leerlingen recht op passend onderwijs Een leraar uit groep 7 geeft aan: Ik voer elke maandag tussen 11.00 en 12.00 uur portfoliogesprekken met leerlingen, zo’n 10 minuten per leerling. Elke zes weken komen ze dan een keer aan de beurt. Ik vraag ze dan hoe het met ze gaat, waar ze zelf over willen praten tijdens het gesprek, waar ze tevreden over zijn, wat ze makkelijk vonden, wat ze lastig vonden,
waar ze aan zouden willen werken, hoe ze dat zouden willen doen, dat soort zaken. Ik zou niet meer zonder kunnen, ik haal hier zoveel informatie uit. De attitude van de competente leraar geeft aan dat hij impliciet werk maakt van het Internationaal verdrag inzake
de Rechten van het Kind, waarin we lezen dat het kind er recht op heeft om gehoord te worden en recht heeft ondersteund te worden in het vinden van sociale samenhang. Dit sluit aan bij de overtuiging dat we van goed onderwijs spreken, wanneer al het
mogelijke gedaan wordt om alles uit de leerling te halen (Claessen, 2010).

Dit geldt voor alle leerlingen, ongeacht hun verschillen en mogelijkheden en wordt geboden door competente leraren die afstemmen met ouders en verzorgers. Omdat elke leerling zijn eigen variatie op ‘normaal’ is, heeft elke leerling het recht op verschillend zijn en hebben alle leerlingen recht op passend onderwijs.

We concluderen dat handelingsgericht werken een serieuze bijdrage kan leveren aan de realisatie van passend onderwijzen en het bevorderen van de kwaliteit in het omgaan met diversiteit. Zo kan het onderwijs tegemoetkomen aan de ‘rechten van het kind’. Een te eenzijdige nadruk op systemen en structuren kan hierbij een valkuil zijn. Zeker als dit niet in balans wordt gebracht met het normatieve kader van handelingsgericht werken, waarbij anders gedacht en gesproken wordt over leerlingen met problemen en de term ‘probleemleerling’ voorgoed wordt afgezworen. Onze aanbeveling is dan ook deze twee in een helder evenwicht binnen de scholen onder de aandacht te brengen. En hiermee de leraar bewust te maken van de competenties die nodig zijn om een bijdrage te leveren aan het welzijn van kinderen in ontwikkeling naar volwassenheid. Hoe verschillend hun behoeften ook zijn.

1 Zie artikelen 25 lid 2, betreffende de zorg voor moeder en kind en 26 UVRM, betreffende het recht op onderwijs. Voor een Nederlandse vertaling van de tekst: http://www.ohchr.org/en/udhr/pages/Language.aspx?LangID=dut (laatst geconsulteerd op 24 augustus 2010).
2 Zie voor een Nederlandse vertaling van de tekst: http://www.unicef.org/magic/resources/CRC_dutch_language_version.pdf (laatst geconsulteerd op 24 augustus 2010).
3 Website van UNESCO: http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_E.PDF (Engelstalige tekst). Nederlandse vertaling op: website http://www.onderwijsweb.nl/DOSSIERS/INCLUSIE/Pages/VerklaringvanSalamanca.aspx

Het woord kind wordt in dit artikel gebruikt voor allen tot de leeftijd van 18 jaar, het gaat om alle aspecten van het leven, daarom is de term ‘leerling’ hier een beperking van de groep voor wie de rechten bedoeld zijn, niettemin richt dit artikel zich op de
specifieke verbetering van de positie in het onderwijs van alle leerlingen, maar met name op die leerlingen met een grotere onderwijs- en ondersteuningsbehoefte.

- Amsing, M., Bertu, M. & Maas, M. van der (2009). Bevindingen van onderzoek naar de resultaten en implementatie van 1-zorgroute. ’s Hertogenbosch: KPC-groep.
- Claessen, P. (2010). 90% van de zorgmiddelen moet naar de school gaan. In Buut, Passend Onderwijs, kom maar op. Huizen: Pica.
- Clijsen, A. (2007). Handreiking 1-zorgroute. ’s Hertogenbosch: KPC-groep.
- Diekstra, R. (2003). Grondwet van de opvoeding. Uithoorn: Karakter Uitgevers.
- Eliëns, M. & Prinsen, B. (2008). Associatie voor Interactiebegeleiding Thuisbehandeling/AIT. Alphen aan de Rijn.
- Jong, E.M.C. de (1999). Ouders hebben ook gevoel. Universiteit van Amsterdam: literatuurscriptie.
- Keesenberg, H. (2010). Koers is veranderd, maar doel blijft hetzelfde. In Buut, Passend Onderwijs, kom maar op. Huizen: Pica.
- Louwe, J. & Nauta, J.F. (red). (2006). Zelfonderzoek met kinderen en jongeren. Utrecht: Agiel.
- Meijer, W. (2009). Leraren begeleiden bij passend onderwijs. Amersfoort: CPS.
- Onderwijsinspectie (2010). Overzicht zeer zwakke scholen per 1 juni 2010. Utrecht: Inspectie van het onderwijs.
- Pameijer, N., Beukering, T. van & Lange, S. de (2009). Handelingsgericht werken: een handreiking voor het schoolteam. Leusden: Acco.
- Pas, A. van der (2010). Beseffen ouders wat verantwoordelijk zijn voor een kind is? In: Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 5, 224-231.
- Piggelen, C. van (2008). Natuurlijk welkom op school! Utrecht: CG-raad (brochure).
- Stevens, L. (red.) (2005). Zin in school. Amersfoort: CPS.
- Vries, P. de & Heida, L. (2008). Instrumenten voor intern begeleiders: deel II. Baarn: HB-Uitgevers.
- Werkhoven, W. van (2009). Legitimatie van zelfregulerend leren. In D. van der Aalsvoort (red.), De leraar als pedagoog en didacticus? Een balans vinden tussen pedagogisch sensitief en didactisch verantwoord handelen in het onderwijs (pp. 11-25). Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

Machiel Karels

Directeur Wij-leren.nl | onderwijsadviseur bij Wij-leren.nl

Professionele Leergemeenschap - het handboek