De uitgangspunten van Handelingsgericht werken 1 - 4

Noëlle Pameijer

School-, GZ- en kinderpsycholoog NIP bij SWV Passend Onderwijs Unita

 

Veel scholen verbeteren de kwaliteit van hun onderwijs en de leerlingbegeleiding. Dit gebeurt steeds meer op basis van ‘Handelingsgericht werken’ (HGW). Bij deze werkwijze gelden zeven samenhangende uitgangspunten. Het biedt een kader voor reflectie en kwaliteitsverbetering: wat doen we al handelings gericht en wat zouden we meer handelingsgericht willen doen?

De zeven uitgangspunten van HGW:
1. Onderwijsbehoeften staan centraal;
2. Het gaat om afstemming en wisselwerking;
3. De leerkracht doet ertoe;
4. Positieve aspecten zijn van groot belang;
5. We werken constructief samen;
6. Ons handelen is doelgericht;
7. De werkwijze is systematisch en transparant.

Deze punten zijn gebaseerd op onderzoek naar effectief adaptief onderwijs en ervaringen uit de onderwijspraktijk. HGW is planmatig werken volgens álle uitgangspunten. Leerkrachten passen overigens al veel van deze uitgangspunten toe. In die zin is HGW niet iets geheel nieuws. In dit artikel bespreken we de eerste vier uitgangspunten, in een volgend artikel de andere drie.

Wat heeft deze leerling nodig om een bepaald doel te behalen? Bij passend onderwijs krijgt de ene leerling meer of minder leertijd en intensievere instructie of begeleiding dan de andere. Essentieel in het omgaan met verschillen is hoe we naar kinderen kijken. Onderwijsbehoeften spelen hierbij een belangrijke rol: wat heeft een kind nodig om een bepaald doel te bereiken? Om welke vaardigheid gaat het? Welke aanpak heeft het hiervoor nodig?

 

Deze vragen stimuleren ons om anders te kijken. We richten ons niet zozeer op wat er mis is met een kind (welk probleem het heeft), maar meer op wat het nodig heeft en welke aanpak een positief effect heeft. We redeneren bewust van ‘wat het kind hééft (probleem)’ naar ‘wat het kind nódig heeft’. Bijvoorbeeld van ‘Jeffrey kent de sommen tot tien nog niet uit zijn hoofd en is

ongemotiveerd’ naar ‘Jeffrey heeft elke dag op een speelse manier tien minuten oefening nodig, samen met groepsgenoten, om de sommen tot tien te memoriseren, waarbij hij zelf de vooruitgang kan bijhouden’.

We vertalen gegevens uit observaties, gesprekken, toetsen en analyses van schriftelijk werk naar doelen en benutten ze bij het formuleren van onderwijsbehoeften. In de HGW-cylcus is dit uitgewerkt voor de hele groep, enkele subgroepjes en een of meer individuele leerlingen.

Hulpzinnen helpen hierbij: ‘Deze leerling heeft …
• instructie nodig die … ;
• opdrachten of taken nodig die … ;
• leeractiviteiten of materialen nodig die … ;
• feedback nodig die … ;
• groepsgenoten nodig die … ;
• een leerkracht nodig die … ;
• ouders nodig die …’.

 

Vanuit deze hulpzinnen vragen we ons af: hoe ziet het gewenste onderwijsaanbod er concreet uit en wat betekent dit voor de aanpak van de leerkracht? We omschrijven dus in eerste instantie wat wenselijk is.
Daarna bepalen we wat hiervoor nodig is en in hoeverre dit haalbaar is. Wat kun je deze leerling(en) bieden en wat (nog) niet?

Ouders begrijpen dit doorgaans goed. Zeker als we hen concreet vertellen wat we wél gaan doen en eerlijk aangeven waarom bepaalde maatregelen niet haalbaar zijn.

Leerlingen verschillen, maar groepen, leerkrachten, scholen en ouders verschillen ook! Kinderen ontwikkelen zich in verschillende systemen: op school met hun leerkracht en medeleerlingen, thuis met hun ouders, broertjes/zusjes, oma/opa, oppas en in hun vrije tijd. Er is sprake van wisselwerking: een kind ontwikkelt zich in interactie met zijn ouders, leerkracht en andere kinderen. Kind en omgeving beïnvloeden elkaar voortdurend.

 

Een leerkracht beïnvloedt een kind (zij weet het te motiveren tot lezen) en als dit lukt (het kind leest gemotiveerd), dan beïnvloedt het kind weer zijn leerkracht (zij is blij dat het haar gelukt is en gaat enthousiast verder met deze leerling). Wisselwerking is een belangrijk thema bij HGW. We analyseren deze zodat we de situatie rond om een kind beter begrijpen en een goede oplossing vinden. Dit stimuleert reflectie: welk effect heeft mijn aanpak op deze leerling en hoe kan ik mijn aanpak beter afstemmen op wat deze leerling nodig heeft?

 

In gesprek over onderwijsbehoeften David is een nieuwe leerling, daarom hebben de leerkracht en IB’er een kennismakingsgesprek met zijn moeder. Ze beogen samen doelen en onderwijsbehoeften te formuleren en afspraken te maken (wie doet wat, wanneer en hoe?). Kort wordt gesproken over de problemen op de vorige school en de aanleiding voor de schoolwisseling.   Vervolgens bepalen zij enkele doelen voor de werkhouding en het sociale gedrag van David. De leerkracht wil bijvoorbeeld graag dat David, die al vijf minuten zelfstandig kan werken, ‘tien minuten geconcentreerd aan een taak werkt’. Hiervoor zal zij gebruik maken van korte, overzichtelijke en gestructureerde opdrachten waarop zij direct feedback geeft die Davids inzet en het effect daarvan benadrukken (‘je hebt .. minuten zelfstandig gewerkt, en daardoor …’). Thuis zal moeder dit bespreken aan de hand van het ‘heen-en–weerschriftje’: wat is vandaag gelukt en wat kan morgen beter? Moeder wil dat David leert om eerst naar een ander kind te luisteren en dan pas te reageren. De leerkracht vindt dit een goed idee. Er zijn overigens meer leerlingen voor wie dit geldt. Daarom zal ze de komende periode meer aandacht besteden aan deze gedragsregel, om te beginnen in de kring. Ze vertelt hoe ze dit wil gaan doen en vraagt de IB’er om te observeren in de klas tijdens de kring, met als vraag: hoe duidelijk is de regel, hoe reageren de leerlingen erop en hoe consequent hanteer ik die?   Moeder zal het gewenste gedrag tijdens het avondeten ook oefenen. Ze ronden af met concrete af spraken over wie wat gaat doen en wanneer ze deze maatregelen evalueren. Moeder geeft aan het gesprek als zeer prettig te hebben ervaren. Op de vorige school gingen de gesprekken meestal over de ADHD van David. Daar werd lang over gepraat en moeder voelde zich onmachtig, omdat ze de ADHD niet kan ‘wegtoveren’.   Nu is er gepraat over wat de school met David wil bereiken, wat de leerkracht kan bieden en wat moeder zelf kan doen om de school te ondersteunen. Na jarenlang de schoolsituatie van haar zoon als een donkere tunnel te hebben ervaren, ziet moeder nu een lichtpuntje en dat geeft hoop!

Effectieve leerkrachten behandelen niet alle leerlingen hetzelfde, ze passen verschillende aanpakken toe bij verschillende leerlingen. Ze experimenteren, proberen een en ander uit. Sommige leerlingen hebben bijvoorbeeld behoefte aan een vriendelijke herinnering, terwijl anderen een duidelijke correctie nodig hebben. Bij HGW richten we ons daarom altijd op déze leerling in déze groep, bij déze leerkracht, op déze school en van déze ouders. Wat gaat hierin goed en wat is problematisch? En, wat is door ons als school te beïnvloeden?

 

De pedagogisch-didactische aanpak van de leerkracht, de gehanteerde methodes, de opdrachten, de sfeer in de groep en de ondersteuning vanuit thuis doen er allen toe. De wisselwerking tussen leerkracht, leerling, groep en ouders analyseren we: welke aspecten zijn gunstig en hoe bouwen we deze verder uit? Wat werkt contraproductief en hoe buigen we dit om? Observeren in de groep is belangrijk bij HGW. Een collega of IB’er observeert gericht: wat heeft dit kind nodig? Wat biedt de leerkracht hiervan al? En wat kan beter afgestemd worden op de behoeften van deze leerling?

Verander je de leerkracht, dan verander je het kind … en omgekeerd De leerkracht biedt zo veel mogelijk adaptief onderwijs en levert daarmee een cruciale bijdrage aan een positieve ontwikkeling van haar leerlingen. Uit onderzoek weten we dat de leerkracht ertoe doet; zij is de spil in passend onderwijs. Binnen de school is zij de belangrijkste factor die invloed heeft op leerlingen.

 

De boodschap van dit uitgangspunt is dan ook: leerkracht, pak je kans, benut de invloed die je hebt! Voor leerkrachten geldt dus ook: kijk naar wat je wel kunt.

Van ‘onderwijsbehoeften van leerlingen’ naar ‘ondersteuningsbehoeften van leerkrachten’
 

Eerder bespraken we de onderwijsbehoeften van leerlingen. Leerkrachten kunnen hun behoeften op een vergelijkbare manier kenbaar maken: wat heb ík nodig om dit kind of deze groep de aanpak te bieden die het nodig heeft? Deze ondersteuningsbehoeften betreffen zaken als pedagogische aanpak, instructie, feedback en klassenmanagement. Wat doe (kan) ik al, waarbij heb ik ondersteuning nodig en hoe zou ik die graag willen?

 

Ook hier werken we met hulpzinnen, zoals:
‘Als leerkracht wil ik bereiken dat …(doel).
Zelf kan ik al … Verder heb ik nodig … kennis van …; vaardigheden om …; ondersteuning tijdens …; materialen waarmee …; collega’s die …; een IB of leidinggevende die …; meer handen in de klas in de vorm van …’.

 

Impact van een goede leerkracht Op een Amerikaanse basisschool werkten vroeger drie leerkrachten groep 3: Miss A, Miss B en Miss C. Onderzoekers benaderden zestig volwassenen die vroeger bij hen in de klas hadden gezeten. Op basis van sociale status (opleiding, baan en inkomen) deelden ze hen in drie groepen in.   De indeling voor de hele groep was: 40 % laag, 30 % midden en 30% hoog. Voor de leerlingen die bij Miss A hadden gezeten was de indeling anders: 0 % laag, 35% midden en 65% hoog. Bovendien konden alle leerlingen van Miss A zich haar nog herinneren, terwijl dat bij Miss B en Miss C maar voor de helft gold. Wat had Miss A wat de andere twee niet hadden? De onderzoekers wilden haar interviewen, maar dit bleek niet meer mogelijk omdat ze ernstig ziek was.   Daarom interviewden ze haar oud-leerlingen. Zij beschreven haar als volgt: ze wist zichzelf altijd te beheersen, werd nooit boos, toonde openlijk genegenheid en gaf haar brood aan leerlingen die geen eten bij zich hadden. Ze legde steeds weer uit waarom school zo belangrijk was. Ze gaf extra uren les aan leerlingen die moeite met leren hadden en geloofde oprecht dat ieder kind dat kon.   Zoals een van haar oud-leerlingen zei ‘wat voor achtergrond of mogelijkheden een kind ook had, voor Miss A stond één ding vast: aan het eind van het jaar kon het lezen!’ De onderzoekers concluderen: we weten dat, ongeacht de kwaliteit van de leerkracht, kinderen met een gunstige achtergrond vaak beter functioneren als volwassene dan kinderen met een kansarme achtergrond. Maar dit onderzoek bewijst dat de leerkracht wel degelijk een verschil kan maken. Niet alleen tijdens de schoolperiode, maar ook voor de toekomst.

De aandacht voor positieve aspecten beschermt ons tegen een te negatief beeld Positieve aspecten van kind, leerkracht, groep, school en ouders zijn belangrijk bij HGW. Naast problematische aspecten zijn
deze nodig om de situatie te begrijpen, doelen te formuleren en om een goed plan van aanpak te maken.

 

We doelen hierbij op:
• Allerlei krachten, zoals talenten, kwaliteiten, interesses en succesvolle aanpakken.

Bijvoorbeeld: een intelligent kind met een sterke leermotivatie en gevoel voor humor, een leerkracht met een goed klassenmanagement die betekenisvolle en interactieve instructies geeft, een positief schoolklimaat waarin leerkrachten hun aanpak van leerlingen met elkaar bespreken en zich samen verantwoordelijk voelen voor alle leerlingen of ouders die betrokken zijn bij de ontwikkeling van hun kind op school, reële positieve verwachtingen hebben en die waarde hechten aan goed onderwijs voor hun kind.

 

• Situaties waarin het probleemgedrag zich niet voordoet (de uitzonderingen): in welke situaties zien we het gewenste doelgedrag? Wanneer lukt het wél? Wanneer kan het kind wél zelfstandig werken, een rekenopdracht maken of samenspelen zonder confl icten?

Positieve aspecten bieden perspectief: dat wat goed gaat, breiden we verder uit. Bij ieder kind, bij elke groep, bij elke ouder en bij jezelf zoek je daarom doelgericht naar positieve aspecten.

 

Wat betekent dit voor een school? • In een groepsplan vertrekken we vanuit de kansen die er zijn: wat kan deze groep, subgroep of leerling al? In iedere groepsbespreking worden deze in kaart gebracht en vertaald in doelen en onderwijsbehoeften.   • Elk schoolrapport, verslag of formulier bevat de rubrieken ‘positieve kenmerken van kind, leerkracht, groep, school en ouders’.   • In iedere leerlingbespreking is er de vraag: wat gaat wel goed? Wanneer lukt het wel? Waarin zijn deze leerling, groep, leerkracht of ouders sterk? Hoe benutten we dit in onze aanpak?   • In elk oudergesprek komen positieve aspecten aan bod: de leerkracht bespreekt wat goed gaat met het kind en wat ze waardeert aan ouders.   • In de gesprekken tussen leerkrachten onderling, met IB of leidinggevende komen altijd positieve aspecten aan de orde. Collega’s en leidinggevenden hebben oog voor effectief en positief leerkrachtgedrag. Wanneer zij een voorbeeld hiervan zien of horen, benoemen ze dit. Complimenten geven is onderdeel van de schoolcultuur.

 

Dit waren de eerste vier uitgangspunten van HGW, de andere drie komen in het volgende artikel aan de orde.

Myriam Lieskamp

auteur, onderwijsadviseur, senior strategisch beleidsmedewerker bij Myriam Lieskamp

Woorden, waarden en werkelijkheid: Leiding geven aan waardengericht werken in scholen