Adaptief onderwijs: de actieve en gemotiveerde leerhouding centraal

Jos Cöp

Onderwijskundige, schoolleider, adviseur, ontwikkelaar, spreker bij Leertijd.nl

  

Effectiviteit van het onderwijs is al lange tijd onderwerp van onderzoek. Dit heeft zeker zijn vruchten afgeworpen, maar de vraag 'wat is de meest effectieve manier van onderwijs geven', is tot nu toe nog niet definitief beantwoord. Een logische conclusie overigens, want er zijn grote verschillen tussen leerlingen. Een aanpak die voor het ene kind succesvol kan zijn, levert bij een ander kind geen resultaat op. Een belangrijk aspect van effectief onderwijs is dus de mate waarin de school erin slaagt om deze verschillen te herkennen, te erkennen en er wat mee te doen. En op het moment dat er met succes wat gedaan wordt met deze verschillen, neemt de zorgbreedte van de school toe. Of anders gezegd: er wordt onderwijs op maat gegeven. Of in meer modieuze bewoordingen: het onderwijs wordt adaptiever.

Adaptief onderwijs heeft dus alles te maken met het omgaan met verschillen tussen leerlingen. Het is dan ook geen toeval dat het juist nu heel nadrukkelijk in de belangstelling staat. Onder invloed van het beleid inzake 'weer samen naar school', wordt van basisscholen verwacht dat ze goed kunnen omgaan met verschillen tussen leerlingen. Dit zal zeker het geval moeten zijn op het moment dat kinderen die voorheen verwezen zouden worden naar het speciaal onderwijs, hun schoolloopbaan binnen de basisschool blijven vervolgen. De ideeën achter adaptief onderwijs kunnen hierbij een toegevoegde waarde hebben. We zullen er hieronder dieper op ingaan.

Het is interessant om te bekijken wat de ideeën achter adaptief onderwijs toe te voegen hebben aan reeds bestaande denkbeelden over effectief onderwijs. Het effectiever maken van het onderwijs heeft de afgelopen decennia vooral vorm gekregen door veranderingen aan te brengen die te maken hebben met de leerstof en/of met de didactiek (de wijze van aanbieden van de leerstof).

Ten aanzien van de leerstof kunnen we ten eerste constateren, dat er de afgelopen decennia sprake is geweest van een forse toename van de hoeveelheid die aangeboden moet worden. Denk hierbij bijvoorbeeld maar eens aan het zaakvakkenonderwijs, waar onder de naam educaties veel nieuwe leerstof aan het programma is toegevoegd.

Een voorbeeld hiervan is natuur- en milieu-educatie, bedoeld om kinderen een duurzame houding ten aanzien van hun omgeving aan te laten nemen. Toen dit onderwerp in de samenleving meer aandacht kreeg, werd het tevens een onderwerp wat in het onderwijs aan de orde moest komen. Als gevolg daarvan kreeg de thematiek een plaats binnen methoden en werden er lespakketten gemaakt. De omvang van de leerstof nam daarmee toe.

Ten tweede is te zien dat de leerstof steeds meer vastgelegd wordt en het aanbieden ervan een min of meer verplichtend karakter krijgt. De kerndoelen zijn hiervan een duidelijk voorbeeld, want hiermee wordt vastgelegd wat kinderen aan leerstof moet zijn aangeboden voor ze groep 8 verlaten. Niet langer is het schoolteam vrij om de inhoud van bijvoorbeeld het vak geschiedenis helemaal zelf te bepalen. Nee, de kerndoelen bepalen dat er in ieder geval aandacht besteed moet worden aan een aantal onderwerpen. Willem van Oranje en het ontstaan van de Nederlandse staat in de tachtigjarige oorlog is hiervan een voorbeeld. Evenals de overgangen tussen de nomadische, agrarische en industriële samenlevingen. Voor scholen die gebruik maken van een methode betekent dit in de praktijk overigens niet meer dan dat ze moeten zorgen dat deze tijdig vernieuwd wordt.

De extra aandacht voor de leerstof is natuurlijk geen onzin, maar er is sprake van een achterliggende gedachte. Deze komt erop neer dat het onderwijs effectiever wordt als kinderen meer en betere leerstof krijgen aangeboden.

Ten aanzien van didactiek is er ook sprake van een continue ontwikkeling. Binnen alle vakgebieden is sprake van didactische vernieuwing, waardoor kinderen zich de leerstof beter eigen maken dan voorheen het geval was.

Een voorbeeld hiervan is de toegenomen aandacht voor instructie op het gebied van begrijpend lezen, maar een zelfde trend is ook voor veel andere vakgebieden te schetsen. De conclusie was dat het lezen van een lange tekst en het maken van een fors aantal vragen te weinig toevoegde aan het leesbegrip van de meeste kinderen. Dus veranderde de opzet van het begrijpend leesonderwijs en kwam er meer aandacht voor gerichte instructie. En nu zijn begrijpend leeslessen binnen moderne methoden een afwisseling van instructiemomenten, korte teksten lezen en opdrachten maken. Deze ontwikkeling heeft binnen veel vakgebieden geleid tot een aanzienlijke verbetering van de effectiviteit van het onderwijs.

Het verbeteren van het leerstofaanbod en/of de didactiek kan een hele goede manier zijn om het onderwijs effectiever te maken. De verbeteringen brachten nieuwe mogelijkheden om daadwerkelijk wat te doen met verschillen. Het is dus ook geenszins de bedoeling deze inspanningen in de negatieve sfeer te trekken. Maar het aangrijpingspunt van de verbetering heeft decennialang buiten de leerling gelegen. De basisgedachte is steeds geweest dat door betere leerstof en een betere aanbieding het onderwijs effectiever wordt. Wat er zich in de leerling afspeelt, in de zin van hoe kijkt hij/zij tegen leren op school aan, was daarbij nauwelijks relevant. En juist dat is nu precies het aangrijpingspunt voor effectief onderwijs dat vanuit de gedachtengang van adaptief onderwijzen veel aandacht krijgt.

In feite is de basisgedachte achter adaptief onderwijzen dat je nog zo'n goede leerstof en didactiek kunt hebben, maar dat de leerhouding van het kind zal uitmaken of het onderwijs effectief is. Een actieve en gemotiveerde leerhouding speelt hierbij een belangrijke rol. Ten aanzien van deze leerhouding worden drie basisvoorwaarden onderscheiden, waaraan voldaan zal moeten zijn om kinderen open te laten staan voor leren. In de onderstaande figuur staan deze weergegeven.

 

 
figuur 1: basisvoorwaarden voor een actieve en gemotiveerde leerhouding (Stevens, 1993)

Met competentie wordt bedoeld dat het kind geloof en plezier in eigen kunnen moet hebben. Vanuit het kind geformuleerd: 'Ik ben iemand die iets kan'. Wanneer deze competentiebeleving ontbreekt, wordt het leren geblokkeerd. Om hier als leerkracht zicht op te krijgen zul je aandacht moeten hebben voor de taakbeleving bij kinderen. Ga bijvoorbeeld eens na hoe kinderen tegen de taak aankijken, wat ze denken wel en niet te kunnen. Als reactie hierop zou je ervoor kunnen kiezen om de taak en de instructie nadrukkelijker aan te passen aan het kennis- en begripsniveau van de leerling.

Een concreet voorbeeld hiervan is dat je als leerkracht die paar kinderen die na een eerste instructiemoment nog moeite hebben met de optelsommen even extra aandacht geeft. Door samen met ze aan de instructietafel nog wat extra te oefenen bijvoorbeeld, misschien wel met gebruik van het honderdveld. Op deze manier kun je faalervaringen vermijden en succeservaringen stimuleren. Je wacht namelijk niet tot dat het kind slecht scoort op de toets, maar probeert dit probleem met extra aandacht voor te zijn. Met als gevolg dat je bijdraagt aan het competentiegevoel van kinderen en ze dus meer open laat staan voor leren.

Met relatie wordt bedoeld het gevoel dat mensen je waarderen en met je om willen gaan. Vanuit het kind geformuleerd: 'Ik ben iemand waar anderen op gesteld zijn'. Bij het ontbreken van deze relatiebeleving op school en in de klas zit het kind niet voldoende lekker in zijn/haar vel om tot leren te kunnen komen.

Denk maar eens aan dat kind dat in de pauze een fikse ruzie met twee klasgenoten heeft gehad. De rode ogen en het wegebbende snikken verraden dat het opletten in de taalles nu nog onmogelijk is. Zeker als de problematiek min of meer permanent is, wordt de situatie moeilijk. Het welbevinden is dan zodanig geschaad dat het voor het kind nauwelijks meer mogelijk is om (leer)prestaties te leveren. Je kunt hier als leerkracht iets mee als je het herkent en bespreekbaar weet te maken. Belangrijk is het dan om in overleg deze patstelling te doorbreken en het kind zodoende weer op een 'spoor' te krijgen waar ruimte is voor leren.

Met onafhankelijkheid wordt bedoeld het gevoel dat je iets kunt ondernemen zonder dat anderen je daarbij moeten helpen. Vanuit het kind geformuleerd: 'Ik ben zelfstandig'. Het ontbreken van deze beleving van onafhankelijkheid leidt ertoe dat kinderen niet zelfstandig produktief gaan denken, maar steeds een beroep zullen doen op anderen. En juist dit zelfstandig produktief en oplossingsgericht denken is een buitengewoon belangrijke vaardigheid om tot leren te komen. Projecttaken binnen het realistisch rekenonderwijs reserveren niet voor niets tijd om kinderen zelf naar oplossingen te laten zoeken. Laat kinderen eerst zelf maar eens bedenken hoeveel vierkante meter vloerbedekking je nodig hebt in een woonkamer van zeven meter bij vijf meter vijftig. Als leerkracht is het daarom belangrijk dat je open staat voor leerlinginitiatief en het onnodig sturend optreden weet te beperken. Daarmee kun je het gevoel van onafhankelijkheid bij kinderen vergroten.

Kinderen waarbij niet voldaan is aan de genoemde basisvoorwaarden voor een actieve en gemotiveerde leerhouding, zullen moeite hebben om tot leren te komen. Niet onwil of onkunde zijn verantwoordelijk voor het uitblijven van prestaties, maar het niet zodanig lekker in je vel zitten dat je tot leren kunt komen. Wanneer je als leerkracht het vermoeden hebt dat dit probleem bij een kind speelt, dan heb je ook mogelijkheden om er wat mee te doen. Door het kind te ondersteunen en je eigen gedrag op hem/haar af te stemmen kun je helpen om die basisvoorwaarden te verwezenlijken. Hierdoor ontstaan nieuwe kansen om het leerproces van deze kinderen effectiever te laten verlopen.

Gericht kijken naar kinderen is hier zeer belangrijk bij. Zo kun je als leerkracht vaak zien welke kinderen niet of nauwelijks tot leren komen. Afwijkend gedrag, een voortdurend gebrek aan betrokkenheid of het uitblijven van (leer)successen kunnen tekenen aan de wand zijn. Dit is de kern van adaptief onderwijs: kijken naar kinderen en specifieke aandacht geven daar waar nodig is. Of anders gezegd: het onderwijs aanpassen aan verschillen in onderwijsbehoeften van kinderen.

Naast het feit dat de leerkracht gericht kinderen zal moeten observeren en regelmatig een inschatting zal moeten maken ten aanzien van (blokkades in) hun leerhouding, vraagt het aanpassen van het onderwijs aan de behoeften van kinderen ook om een toegesneden pedagogisch klimaat. Ondersteuning, uitdaging en vertrouwen zijn hierbij de basisbegrippen.

Met ondersteuning wordt bedoeld dat er sprake is van bijstand op het moment dat leerlingen helemaal vast lopen. Ook het kinderen elkaar laten helpen, wanneer bijvoorbeeld de natuurkundeproefjes niet lukken omdat ze de thermometer verkeerd gebruiken, is een mogelijkheid. Maar op andere momenten kan een overdosis aan ondersteuning een averechts effect hebben. Voor kinderen die actief en gemotiveerd bezig zijn, kan hierdoor namelijk de uitdaging verdwijnen omdat het gevoel van het onafhankelijk kunnen presteren wordt ondermijnd. Ongevraagd en onnodig hulp verlenen kan voor een aantal kinderen een negatieve uitwerking hebben. Veelal zijn dit kinderen die goed presteren en via zelfontdekking zich veel leerstof zelfstandig eigen maken. Als zij een poosje moeten 'stoeien' voordat ze bijvoorbeeld de bedoeling van een schrijver uit een moeilijke tekst halen, dan is dit geen probleem. Het is voor hen een uitdaging.

Het afgewogen en doordacht omgaan met ondersteuning verlenen en uitdaging bieden is dus heel belangrijk binnen een adaptief pedagogisch klimaat. Het creëren van een dergelijk pedagogisch klimaat zal alleen vorm kunnen krijgen binnen een sfeer van wederzijds vertrouwen. Vertrouwen is daarmee de basis van het pedagogisch klimaat waarbinnen adaptief onderwijzen mogelijk wordt.

Vele organisatievormen mogelijk

Het concept 'adaptief onderwijs' doet geen uitspraak over een organisatievorm, want er zijn vele vormen denkbaar. Niet de organisatievorm staat namelijk centraal, maar het creëren van een situatie waarin je recht kunt doen aan verschillen in onderwijsbehoeften van kinderen. Er zijn dus veel vormen van meer of minder adaptief onderwijs denkbaar en de specifieke schoolsituatie zal uitmaken wat noodzakelijk, wenselijk en haalbaar is.

Enkele voorbeelden van veel toegepaste adaptieve organisatievormen zijn het geven van verlengde instructie aan een kleine groep leerlingen aan de instructietafel, het werken met instructiehoeken, kinderen elkaar laten ondersteunen (samenwerkend leren), etc. Veel meer concretiseringen zijn denkbaar, zolang er maar recht gedaan wordt aan de basisvoorwaarden voor een actieve en gemotiveerde leerhouding: competentie, relatie en onafhankelijkheid.

Vaak wordt hier de redenering aan gekoppeld dat er om recht te doen aan deze basisvoorwaarden sprake moet zijn van individueel onderwijs. Dit is een misvatting, want juist binnen een strikt individuele setting worden de ondersteuningsmogelijkheden die de leerkracht heeft heel beperkt.

Een voorbeeld hiervan is de rekenles met een klas van dertig kinderen die individueel werken gedurende drie kwartier. Als de leerkracht alle dertig kinderen individueel moet ondersteunen (op weg helpen, moeilijkheden bespreken, samen beoordelen, etc.) is daarvoor anderhalve minuut per kind beschikbaar. Veel en veel te weinig dus voor een goede ondersteuning, want je schept binnen deze organisatievorm in principe 30 'niveaus'.

Het werken met maximaal drie niveaus is een beter alternatief. Dit maakt dat je kinderen in groepen kunt aanspreken en dan dus ongeveer vijftien minuten met ze kunt bezig zijn. In feite komt het dus neer op het individueel observeren, maar veelal in groepen begeleiden. Dit is een heel andere uitgangssituatie dan individueel onderwijs realiseren met een klas van dertig kinderen. Praktijkervaringen hebben inmiddels wel uitgewezen dat de organisatie dan de overhand kan gaan krijgen en een doel op zich wordt.

Voorbeelden van problemen die zich dan voordoen zijn er voldoende. Vaak zijn er veel wachtende leerlingen die een beroep willen doen op de leerkracht. En deze wachttijd is dus allesbehalve effectief. In veel gevallen is het een bron van onrust en ordeverstoringen. Regelmatig moeten wachten maakt de verleiding voor kinderen groot om betrokken te raken bij andere dingen dan de leertaken. En de aandacht trekken van andere 'lotgenoten' door afwijkend gedrag te vertonen, is dan soms een aantrekkelijk alternatief.

Het bezig houden van de kinderen kan binnen deze vorm van geïndividualiseerd onderwijs een doel op zich worden, waarbij de vraag naar de leeropbrengst te weinig aan bod komt. Het kind maakt het ene na het andere werkblad en oefent vaak meer dan zinvol is. De leerkracht is binnen deze setting vaak genoodzaakt om zich vooral bezig te houden met organisatorische zaken. Deze broodnodige aandacht voor de organisatorische kant gaat dan ten koste van zaken als kinderen observeren en ondersteuning bieden.

Zo bekeken kan deze vorm van individualiseren dus juist echt adaptief onderwijs in de weg staan. Oog hebben voor het individuele kind en zijn/haar leerhouding is dus absoluut wat anders dan een organisatievorm hanteren waarin kinderen hoofdzakelijk zelfstandig en alleen werken.

Samenvattend kunnen we dus stellen dat het begrip adaptief onderwijs niet een predikaat is dat op de voordeur moet komen te hangen van een zeer beperkt aantal (vernieuwings)scholen. Nee, iedere school krijgt te maken met de noodzaak van het nadenken over mogelijkheden om het onderwijs (nog) beter op maat te laten zijn van de aanwezige leerlingen. Leerlingen die (sterk) verschillen met betrekking tot hun onderwijsbehoeften en achtergronden. Deze verschillende onderwijsbehoeften herkennen, erkennen en er daadwerkelijk wat mee doen is het realiseren van adaptief onderwijs. De basisvoorwaarden voor een actieve en gemotiveerde leerhouding, te weten competentie, relatie en onafhankelijkheid, zijn hierbij een onmisbaar uitgangspunt. Pas dan is er sprake van een toevoeging aan de huidige praktijk. Pas dan verandert er iets achter de klasdeur. En zeg nou eerlijk, daar doen we het toch voor.

Dijkstra, R. & Meer N. van der (1994). Adaptief onderwijs in een lerende school. Utrecht, Algemeen Pedagogisch Studiecentrum.
Stevens, L. (1993). Niet gepubliceerde lezing op WSNS-conferentie in Ede, 1993.

Dit artikel is eerder verschenen in het blad ‘School’, jaargang 24, nummer 9.

Anneke Bemer

Taal- en leesspecialist bij CED-Groep | onderwijsadvies en -ontwikkeling

Vijf invalshoeken van leesbevordering bij vrij lezen