Opbrengstgericht werken in een professionele cultuur

Herman Kolthof

Onderwijs- en organisatieadviseur bij De Rijnlandse school

Veranderingen

Ruim 70 procent van alle veranderingen heeft niet het beoogde succes (Boonstra, 2000). Toch staan de meeste mensen niet negatief  tegenover veranderingen. Zo lang ze er zelf maar een rol in mogen spelen. We willen wel veranderen, maar niet veranderd worden.

Dit artikel biedt een handvat om met veranderingen aan de slag te gaan. Het is daarna aan scholen om echt met elkaar aan het werk gaan. Want dan ondervinden teams dat veranderen leren is en leren veranderen. Welke elementen doen ertoe in veranderingen? Welke keuzes kunnen we maken? Binnen veranderingen kun je drie onderdelen ontdekken: wat, hoe en bron. 

"Een professionele cultuur gaat  uit van het benutten  van alle  kwaliteiten  in het team"

Wat: de inhoud van veranderingen

Uit ervaring blijkt dat leerkrachten bijna altijd kwalitatief goed werk weten neer te zetten, als het gaat om de inhoud van het onderwijs. Vaak komen teams, als ze er de tijd voor krijgen, met prachtige oplossingen. Achteraf wordt dan gezegd hoe heerlijk het was om met elkaar weer over het onderwijs te kunnen praten en daar de tijd voor te nemen en hebben.

Hoe: wie neemt de leiding

Wie neemt de leiding als er veranderd moet worden? Directeuren geven leiding aan hun team. Maar geven ze leiding aan leerkrachten of aan goed onderwijs voor alle leerlingen? Hoe doe je dat dan? Veel beslissingen worden door de directeur genomen. Hij of zij is immers formeel eindverantwoordelijk voor de school. Directeuren nemen, vaak zonder dat ze dit willen, een machtspositie in. Het is de vraag of dit ten goede komt aan de kwaliteit van het onderwijs.

Scholen zouden een fundamentele keus moeten maken om de hoogste kwaliteit (gekoppeld aan de visie van de school) als dominante beslisfactor te nemen. Macht en kwaliteit zijn de twee uitersten op een continuüm en zullen nooit in pure vorm bestaan. Je moet dus een grondtoon kiezen in een van beide kanten. Als je voor de hoogste kwaliteit gaat, zal er altijd een vorm van macht blijven en daar is niets mis mee. Bij een soms impliciete keus voor macht zie je soms dat een team erg afhankelijk wordt van één persoon of een klein groepje personen.

Er wordt weinig gebruik gemaakt van elkaars kwaliteit en vaak worden veelvuldig regels toegepast. Dit vasthouden aan regels is een kenmerk van een ambtelijke of politieke cultuur. Een professionele cultuur gaat juist uit van het benutten van alle kwaliteiten in het team, los van de hiërarchische positie (Van Emst, 1999). Stel dat je het spellingonderwijs wil verbeteren, omdat de scores in groep 5 achterblijven. Dan zou je de persoon die het meest van spelling af weet de leiding moeten geven aan het verbetertraject. In de praktijk zie je vaak dat de IB’er of de directeur dat doet. Als zij het meeste weten van spelling is dat prima, maar het kan ook een gewoonte zijn om één van hen de leiding te geven.

En als de IB’er er binnen de school wel het meeste vanaf weet, is het nog de vraag of het nemen van de expertrol de andere collega’s in beweging of juist in een afwachtende stand zet. Een keus voor de hoogste kwaliteit gaat niet van de ene op de andere dag. Dat vraagt  oefening, reflectie en vooral tijd. Een jaar of drie is bijvoorbeeld geen uitzondering.

Bron: de basis

De bron wijst terug naar (wetenschappelijke) keuzes. Waar baseer je de veranderingen op? Dit geldt zowel voor de inhoud als voor de wijze waarop je wilt veranderen. De bron kent twee kanten: enerzijds contact maken met jezelf en daardoor met de ander en anderzijds de wetenschappelijke bron of basis van waaruit je werkt. Wanneer je als leerkracht werkt vanuit de stof die behandeld moet worden, bestaat de kans dat je weinig in contact bent met jezelf, maar juist veel meer met de doelen die je wilt bereiken. Maar als je in staat bent om ook contact te maken met jezelf, je eigen bron, dan kun je daarna makkelijker contact maken met anderen, de leerlingen. Daardoor voel je meer aan wat zij nodig hebben.

Een ander deel van de bron is de wetenschappelijke basis. Als je les geeft, heeft alles wat je doet een gedachtebasis of wetenschappelijke basis. Neem bijvoorbeeld de kerndoelen van het onderwijs. De gedachte erachter is dat als we kinderen groot brengen met deze kennis en vaardigheden, zij goede burgers worden of een economische bijdrage aan de maatschappij zullen leveren. Het is raadzaam om deze gedachtebasis te onderzoeken en bij nieuwe onderwerpen de laatste (vak)literatuur te zoeken als basis voor het handelen.

Vier fasen

En nu aan de slag. Het is vooral belangrijk om aandacht te schenken aan de ‘wat’ en de ‘hoe-kant’. De bron volgt dan vaak vanzelf in de loop van de tijd. Vooraf zul je de rol van de directie met elkaar moeten bespreken. De rol van de directie is en blijft cruciaal, maar blijft de directie op de ‘machtsstoel’ zitten of stuurt die op visie en kwaliteit? Er zijn een viertal fasen te onderscheiden: • Fase 1: welke vragen leven er? • Fase 2: duidelijke visie of niet? • Fase 3: actieonderzoek. • Fase 4: aan de slag en elkaar informeren.

1: Welke vragen leven er?

Ga met je team bij elkaar zitten en schrijf eerst voor jezelf op wat jij zou aanpakken als het gaat over het verbeteren van resultaten. Maak daar een overzicht van en prioriteer die met elkaar. Maak daarna een top 5 of top 10. Zijn jullie het met elkaar eens? Komt  het een beetje overeen met wat er in het schoolplan staat voor het komende jaar? Zo ja, ga dan door.

"Zorg ervoor dat je contact blijft maken met jezelf, je eigen bron"

Zo nee, dan is er een probleem, omdat de persoon die het schoolplan gemaakt heeft andere ideeën heeft over de onderwerpen dan het team. Een goed schoolplan is gemaakt door het hele team. Het is cruciaal om van de thema’s vragen te maken die aanzetten tot creativiteit en denken. Voorbeeld: als lezen een thema is, bedenk dan eerst over welk deel het gaat, aanvankelijk technisch, voortgezet technisch of begrijpend lezen. Stel dat je het aanvankelijk lezen als speerpunt neemt. De vraag die je hierbij kunt stellen is: hoe kunnen we meer gedifferentieerd werken met het aanvankelijk lezen?

Je merkt dat er, door de vraag zo te stellen, een grote ruimte komt voor de beantwoording. Oplossing kan zijn zijn om samen met de groepen 1, 2 en 3 iets te bedenken  waardoor en een meer natuurlijke differentiatie ontstaat. Of om in groep 3 creatiever om  te gaan met de kinderen die bij het begin van groep 3 al aardig kunnen lezen, bijvoorbeeld  door het opzetten van leesclubs. Ook vragen die geen directe link hebben met de onderwijsinhoud kunnen op deze manier opgesteld worden. Bijvoorbeeld: hoe kunnen we meer van elkaars kwaliteit gebruik maken?

Of: Hoe kunnen we meer resultaat halen uit onze teamvergaderingen? Hoe kunnen eigenaarschap een rol laten spelen in het verminderen van de werkdruk? De reden om de vragen met ‘hoe’ te beginnen, ligt in de openheid van dit woord. ‘Hoe’ roept op tot denken, terwijl een ‘wat-vraag’ vaak leidt tot een definitie ergens van. Bij dit type vragen voel je de energie vaak wegstromen en blijven mensen in woorden hangen.

2: Duidelijke visie of niet?

Scholen met een duidelijke visie kunnen doorgaan naar fase 3. Voor de andere teams  geldt dat je eerst een koers of visie met elkaar moet bepalen voor je antwoorden kunt geven op de vragen uit fase 1. Heb je geen koers of  visie, dan is de kans groot dat de antwoorden alle kanten op gaan. Vraag je dan af wat het team eigenlijk bindt. 

3: Actieonderzoek

Elke teamlid kiest een vraag uit waar hij of zij mee aan de slag gaat. Omdat er meer mensen zijn met dezelfde vraag maak je groepjes van drie of vier collega’s. Soms is het handig om een bouw bij elkaar te zetten. Maar als het gaat over het team-functioneren, kun je beter een gemengde groep maken. Kern is dat je met elkaar samenwerkt aan een vraag. De gedachte hierachter is dat je samen meer leert dan alleen: je verzamelt intelligentie.

De groep gaat een plan maken, niet te gedetailleerd. Spreek af hoe lang je actieonderzoek loopt. Een looptijd van een jaar is niet zo gek, maar je kunt ook beginnen met een kleinere looptijd om te oefenen. Onderstaand lijstje met keuzes is een mooi vertrekpunt. • Wat is de focus, waar richt je je op? •  Welk probleem is er opgelost wanneer je  succesvol zou zijn? •  Welke bronnen wil je gebruiken? Denk aan  literatuur of bezoek van scholen. •  Wanneer ben je succesvol en hoe wil je  dat aantonen? •  Wat heb je nodig? •  Welke actie ondernemen jullie? Opzet voor  het plan, geen details.

4: Aan de slag en elkaar informeren

Met het plan ga je aan de slag. Het actieonderzoek houdt in dat je je eigen werk kritisch gaat volgen. Dingen kunnen goed gaan, maar je komt er soms ook achter dat het niet werkt zoals jij bedacht hebt. Zorg ervoor dat je elkaar maandelijks op de hoogte houdt van wat je doet, hoe dat gaat en wat je tegen komt. De regelmatige sessies met elkaar geven een enorme inspiratie. Het werken in de kleine groepen zorgt voor een stevige reflectie op het eigen werk, het lezen van (wetenschappelijke) artikelen en creativiteit in het bedenken van kwalitatief hoogstaande oplossingen.

Kern van het actieonderzoek is dat je, samen met je collega’s, zelf aan het stuur staat van je eigen ontwikkeling. Uit de praktijk blijkt dat deze werkwijze, waar eigenaarschap een centrale plaats in neemt, tot meer tevredenheid over het werk leidt, er minder werkdruk ervaren wordt en dat het ziekteverzuim afneemt. Van directies komt de vraag hoe de uitkomsten van actieonderzoek tot beleid voor de hele school kunnen leiden. Als mensen op deze wijze aan de slag gaan, werkt het erg aanstekelijk en zal de inspiratie in het team zienderogen toe nemen.

"Het werken in kleine groepen zorgt voor een stevige reflectie op het eigen werk"

Stel dat een collega erg goede resultaten haalt met zijn groep, dan zul je zelf toch niet doodleuk het werk op de oude manier voortzetten? 

Taak voor directies In dit artikel hebben we beschreven hoe je op een inspirerende en spannende manier met opbrengstgericht werken aan de slag kunt gaan. Een belangrijk onderdeel van deze wijze is dat de directie van een school sterk stuurt op eigenaarschap van de professionele ontwikkeling van collega’s en daarmee het team. De directies hebben de belangrijke taak om dit proces op een goede manier aan de gang te houden en om vanuit hun eigen kennis van het onderwijs de goede vragen te stellen. En dan niet zelf het antwoord geven, maar de leerkracht, de vakman, in z’n kracht houden! 

Eigenaarschap, zelfsturing van teams en individuele leerkrachten en vertrouwen nemen in de hier beschreven werkwijze een belangrijke plek in. De focus ligt minder op het ‘wat’ en meer op het ‘hoe’. Kun je je voorstellen dat je dat als leerkracht ook met je leerlingen doet? 

Bronnen

•  Boonstra, J. (2000). Lopen over water. Downloaden op: www.jaapboonstra.nl
•  Emst, A. van (1999). Professionele cultuur in onder­ wijsorganisaties. Utrecht: APS.
•  Ponte, P. (2002). Onderwijs van eigen makelijk: Actieonder­ zoek in scholen en opleidingen. Soest: Nelissen BV.