Is er een relatie tussen ervaren werkbelasting en bekwaamheid?

Geplaatst op 23 november 2017

Samenvatting

De werkbelasting die leraren ervaren en hun gevoel van bekwaamheid hangen met elkaar samen. Leerkrachten die een grote werkbelasting of stress ervaren, voelen zich minder bekwaam. En leerkrachten die zich bekwaam voelen, zijn tevredener over hun werk. Of dit voor alle vakken evenveel geldt, is moeilijk te zeggen. Bij cultuureducatie hebben veel groepsleerkrachten het gevoel dat hun kennis tekortschiet. Ze zijn ook minder gemotiveerd voor dit vak dan voor de basisvakken. Leraren die zich bekwaam voelen om bewegingsonderwijs te geven, lijken gemotiveerder voor hun vak.

De relatie tussen werkbelasting enerzijds en gevoel van bekwaamheid en arbeidssatisfactie anderzijds is enigszins gecompliceerd. Dat heeft te maken met de verschillende betekenissen van werkbelasting. De objectieve of feitelijke werkbelasting van leerkrachten (aantal uren voor de klas, aantal uren voorbereidingstijd) en de belasting die zij ervaren.

Leraren die het druk hebben (feitelijke werkbelasting) voelen zich over het algemeen bekwamer dan leraren die het minder druk hebben. Maar leraren die tijdens het lesgeven veel stress ervaren (bijvoorbeeld door wangedrag van leerlingen) voelen zich juist minder bekwaam en zijn minder tevreden over hun werk. De verklaring ligt voor de hand: door onsuccesvolle ervaringen met wangedrag voelen leraren zich onzeker hoe dit aan te pakken. Leerkrachten die zich minder bekwaam voelen in klassemanagement ervaren meer stress.

Tussen het gevoel van bekwaamheid en arbeidssatisfactie is een sterk positief verband. Hoe bekwamer leerkrachten zich voelen, hoe tevredener ze zijn met hun baan en hoe meer ze samenwerken met collega’s.

Bewegingsonderwijs en cultuureducatie

Van leraren in het basisonderwijs wordt verwacht dat zij een ‘brede bekwaamheid’ hebben. Zij moeten in principe les kunnen geven in alle groepen van de basisschool en in alle vakken. In de praktijk is er wel verschil tussen de bevoegdheid om les te geven en het gevoel van bekwaamheid. Dit geldt met name voor vakken waarvoor de bekwaamheid van groepsleerkrachten minder vanzelfsprekend is, zoals bewegingsonderwijs en cultuureducatie.

Voor bewegingsonderwijs gelden aanvullende bevoegdheidseisen. Om dit vak te geven moet je vakleerkracht zijn (ALO-opleiding) of een leergang bewegingsonderwijs hebben afgerond. Vakleerkrachten worden ingezet op de helft van de basisscholen. Leerkrachten die zich bekwaam voelen in bewegingsonderwijs, blijken positiever te staan tegenover het vak.

Voor cultuureducatie gelden in het basisonderwijs geen aanvullende bevoegdheidseisen, een pabo-opleiding volstaat. Op de overgrote meerderheid van de basisscholen zijn er geen vakleerkrachten maar geven groepsleerkrachten cultuureducatie.

Veel leerkrachten ontbreekt het bij onderwijs in de kunsten aan vertrouwen in de eigen bekwaamheid. Ze vinden dat ze niet voldoende kennis hebben en zijn matig gemotiveerd voor het vak. Het gevolg is dat deze leerkrachten in hun lessen weinig aandacht besteden aan kunst, muziek en dans. Leerkrachten hebben meer vertrouwen in hun competentie om taal en rekenles te geven, dan creatieve vakken te geven.

Motivatie

Een hogere ervaren werkbelasting gaat samen met twijfel aan de eigen bekwaamheid en een lagere arbeidssatisfactie. Wat dit betekent voor het bewegingsonderwijs en cultuureducatie op Nederlandse basisscholen is nog niet  duidelijk. Groepsleerkrachten voelen zich zoals gezegd minder bekwaam om cultuureducatie te geven. Dit heeft gevolgen voor hun motivatie en hoeveel aandacht ze aan het vak besteden. Of ze ook een grote belasting ervaren, zou nog onderzocht moeten worden.

Bij bewegingsonderwijs lijkt er een relatie te zijn tussen het gevoel van bekwaamheid en arbeidssatisfactie. We weten echter niet of er verschil is tussen vakleerkrachten en groepsleerkrachten met een pabo-opleiding.

 

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Angela de Jong (Oberon) en Anne Luc van der Vegt (Kennismakelaar Kennisrotonde)
Vraagsteller: onderwijsadviseur

Vraag

Is er een relatie tussen de mate waarin leraren zich bekwaam voelen in het geven van bepaalde vakken en de werkbelasting die zij ervaren? Wat is bekend over deze relatie met betrekking tot bewegingsonderwijs en cultuureducatie?

Kort antwoord

De werkbelasting die leraren ervaren en hun gevoel van bekwaamheid hangen met elkaar samen. Leerkrachten die een grote werkbelasting of stress ervaren tijdens het lesgeven, voelen zich minder bekwaam. Dit gevoel van bekwaamheid hangt tevens samen met de arbeidssatisfactie. Leerkrachten die zich bekwaam voelen, zijn meer tevredener over hun werk.

Of dit voor alle vakken in gelijke mate geldt, is op basis van het gepubliceerde onderzoek moeilijk te zeggen. We hebben in het bijzonder gekeken naar bewegingsonderwijs en cultuureducatie. Enkele internationale studies wijzen erop te wijzen dat veel groepsleerkrachten zich niet zo bekwaam voelen in het geven van cultuureducatie. Ze hebben het gevoel dat hun kennis tekort schiet en ze zijn er minder gemotiveerd voor dan voor de basisvakken. Het gevolg is dat ze ook minder aandacht besteden aan deze lessen. Ook bij bewegingsonderwijs lijkt er een samenhang te zijn tussen het gevoel van bekwaamheid en de motivatie voor het vak. Of groepsleerkrachten in Nederland zich – net als bij cultuureducatie – niet zo bekwaam voelen in bewegingsonderwijs is niet door onderzoek vastgesteld.

Toelichting antwoord

Introductie: gevoel van bekwaamheid en werkbelasting

Het gevoel van bekwaamheid van leraren wordt in de literatuur self-efficacy genoemd. Dit gaat over het gevoel van leraren in hoeverre zij zich bekwaam voelen om iets te doen of uit te voeren met betrekking tot hun baan als leraar.

Werkbelasting in het onderwijs is een thema waarnaar veel onderzoek wordt verricht. Enerzijds is er onderzoek naar de feitelijke werkbelasting van leraren (aantal uren voor de klas, aantal uren voorbereidingstijd), anderzijds onderzoek naar de ervaren werkbelasting. Ervaren werkbelasting is de druk en met name stress die leraren ervaren in hun baan (Klassen & Chiu, 2010).

Recent onderzoek onder 861 Nederlandse basisschoolleerkrachten laat zien dat 84% van de leerkrachten een relatief hoge werkdruk ervaren in hun werk op school (Adriaens et al., 2016). Uit het onderzoek van de Jonge en de Muijnck (2002) blijkt dat een hoge werkdruk de grootste reden is van basisschoolleerkrachten om het onderwijs te verlaten.

Redenen die hiervoor het meest genoemd worden zijn in de studie van Adriaens et al. (2016):

  • Het aantal leerlingen in een klas dat extra aandacht vergt.
  • Veel administratieve werkzaamheden die niet met de prestaties van leerlingen zelf te maken hebben.
  • Grote klassen/groepen.

De vraag of werkbelasting samenhangt met hoe bekwaam leraren zich voelen binnen het Nederlandse onderwijsonderzoek is voor zover bekend niet onderzocht. In internationale tijdschriften zijn wel enkele studies gepubliceerd naar deze vraag. In sommige van deze studies is ook een relatie gelegd met arbeidssatisfactie.

We bespreken deze studies; vervolgens staan we stil bij relevant onderzoek op het gebied van bewegingsonderwijs en cultuureducatie.

Relatie tussen werkbelasting, gevoel van bekwaamheid en arbeidssatisfactie

De relatie tussen werkbelasting enerzijds en gevoel van bekwaamheid en arbeidssatisfactie anderzijds is enigszins gecompliceerd. Dat heeft te maken met de verschillende betekenissen van werkbelasting. Enerzijds is er de objectieve werkbelasting, ofwel de ‘workload’ van leerkrachten, anderzijds de belasting die zij ervaren.

Volgens onderzoek van Klassen en Chiu (2010), onder 1430 leraren primair en secundair onderwijs, voelen leraren die het druk hebben (grote ‘workload’) zich over het algemeen bekwamer dan leraren die het minder druk hebben. Maar leraren die tijdens het lesgeven veel stress ervaren (bijv. door wangedrag van leerlingen) voelen zich juist minder bekwaam; ook is hun arbeids-satisfactie relatief laag. De verklaring ligt voor de hand: door onsuccesvolle ervaringen met wangedrag voelen leraren zich onzeker hoe dit aan te pakken. Ook De Jonge en de Muijnck (2002) constateren dat leerkrachten die zich minder bekwaam voelen in klassemanagement meer stress ervaren. De relatie tussen werkstress, gevoel van bekwaamheid en arbeidssatisfactie is onderzocht door Skaalvik en Skaalvik (2010), onder 2249 Noorse leerkrachten. Zij stelden vast dat leerkrachten die minder stress ervaren zich bekwamer voelen in hun baan en tevredener zijn met hun baan.

Tussen het gevoel van bekwaamheid en arbeidssatisfactie is een sterk positief verband, blijkt uit verscheidene onderzoeken. De Noorse onderzoekster Munthe (2003) onderzocht van 1153 leerkrachten hun gevoel van bekwaamheid. Hier maakt zij een onderscheid in bekwaamheid in didactische, praktische en relationele bekwaamheid. Zij toont aan dat hoe bekwamer leerkrachten zich voelen, hoe meer tevreden ze zijn met hun baan en hoe meer ze samenwerken met collega’s. Ook volgens de grootschalige onderzoeken van de Amerikanen Klassen en Chiu (2010) en de Israëlische onderzoekers Bogler & Nir (2014) gaan een gevoel van bekwaamheid en een grote arbeidssatisfactie vaak samen.

Bekwaamheid en gevoel van bekwaamheid bij lichamelijke opvoeding en cultuureducatie

Van leraren in het basisonderwijs wordt verwacht dat zij een ‘brede bekwaamheid’ hebben. Zij moeten in principe les kunnen geven in alle groepen van de basisschool en in alle vakken. In de praktijk is er wel verschil tussen de bevoegdheid om les te geven en het gevoel van bekwaamheid. Dit geldt vooral voor vakken waarvoor de bekwaamheid van groepsleerkrachten minder vanzelfsprekend is, zoals bewegingsonderwijs en cultuureducatie.

Bekwaamheidseisen bewegingsonderwijs en cultuureducatie

Voor bewegingsonderwijs gelden aanvullende bevoegdheidseisen. Om dit vak te geven moet je vakleerkracht zijn (ALO-opleiding) of een leergang bewegingsonderwijs hebben afgerond. Vakleerkrachten worden ingezet op de helft van de basisscholen (50%), voor alle lessen (21%) of een gedeelte van de lessen (29%) (Van Bergen e.a., 2017). Dertien procent van de scholen voldeed in schooljaar 2014-2015 nog niet aan deze vereisten.

Voor cultuureducatie gelden in het basisonderwijs geen aanvullende bevoegdheidseisen, een pabo-opleiding volstaat. Deze lessen worden minder vaak door een vakleerkracht gegeven dan bij bewegingsonderwijs. In het schooljaar 2013/14 werkte 27% van de scholen met vakleerkrachten (Hoogeveen e.a., 2014). Vooral voor muziek wordt vaak een vakleerkracht ingezet (20% van de scholen). Maar op de overgrote meerderheid van de basisscholen wordt cultuureducatie door de groepsleerkracht gegeven.

Gevoel van bekwaamheid bij bewegingsonderwijs en cultuureducatie

Als leerkrachten bevoegd zijn om een vak te geven, wil dat nog niet zeggen dat ze zich ook bekwaam voelen. In Nederland is naar deze kwestie geen onderzoek bekend; er zijn wel enkele buitenlandse studies gepubliceerd in internationale tijdschrijften.

Bewegingsonderwijs – Door Turkse onderzoekers is de ‘Attitude Scale for the Profession of Physical

Education Teaching’ (ASPPET) ontwikkeld (Eroglu & Unlu, 2015). Met dit instrument en met de Teacher Self Efficacy Scale (TSES is onderzoek gedaan onder aspirant-leraren bewegingsonderwijs. Uit het onderzoek bleek een (gematigd) positieve relatie tussen self-efficacy en de houding ten opzichte bewegingsonderwijs. Leerkrachten die zich bekwaam voelen in bewegingsonderwijs, hebben dus een meer positieve houding ten opzichte van het vak.

Cultuureducatie – Naar bekwaamheid voor cultuureducatie is meer onderzoek gedaan. Uit diverse onderzoeken blijkt dat veel leerkrachten ontbreekt aan vertrouwen in de eigen bekwaamheid in het geven van onderwijs in de kunsten. Ze vinden ook dat het hen ontbreekt aan voldoende kennis en zijn matig gemotiveerd voor het vak (Henessy, Rolfe & Chedoy, 2001; Russell-Bowie, 2004). Dit probleem wordt geconstateerd in verscheidene studies, onder meer uit Australië (b.v. National Review of Music Education in Australia, 2005).

Het gevolg is blijkens onderzoek van Garvis (2009) dat deze leerkrachten in hun lessen weinig aandacht besteden aan kunst, muziek en dans. Zij heeft in haar onderzoek vastgesteld dat leerkrachten in opleiding aanvankelijk wel vertrouwen hebben in hun bekwaamheid om kunstvakken te geven. Als ze hun opleiding hebben afgerond, volgt echter de ‘reality shock’. Deze geldt voor leraren in het algemeen (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001), maar blijkt erg sterk te gelden voor de kunstvakken. Dit geldt niet alleen voor het basisonderwijs in het algemeen, maar ook voor leerkrachten die lesgeven aan heel jonge kinderen (peuters en kleuters). Dit blijkt uit exploratief onderzoek met de Teachers’ Sense of Efficacy Scale for Arts Education (Garvis & Pendergast). Leerkrachten hebben veel meer vertrouwen in hun competentie om taal en rekenles te geven, dan in de creatieve vakken.

Conclusie

Er zijn veel aanwijzingen uit onderzoek dat een hogere ervaren werkbelasting samen gaat met twijfel aan de eigen bekwaamheid en een lagere arbeidssatisfactie. Wat dit betekent voor het bewegingsonderwijs en cultuureducatie op Nederlandse basisscholen is nog niet geheel duidelijk. Bij cultuureducatie levert internationaal onderzoek aanwijzingen dat groepsleerkrachten zich hier minder bekwaam in voelen. Dit heeft gevolgen voor hun motitvatie en de mate waarin ze aandacht aan het vak besteden. Of ze zich ook een grote belasting ervaren bij het geven van deze vakken, zou nog onderzocht moeten worden. Wat betreft bewegingsonderwijs: voor dit vak lijkt er een relatie te zijn tussen het gevoel van bekwaamheid en arbeidssatisfactie. We weten echter niet of er wat dit betreft verschil is tussen vakleerkrachten en groepsleerkrachten met pabo-opleiding.

Geraadpleegde bronnen

  • Adriaens, S., van Grinsven, V., van der Woud, L., & Westerik, H. (2016). Rapportage Werkdruk leerkrachten in het basisonderwijs. DUO Onderwijsonderzoek. Opgehaald uit: http://www.duo-onderwijsonderzoek.nl/wp-content/uploads/2016/01/Rapportage-Werkdruk-Leerkrachten-PO-8-januari-2016.pdf
  • Bogler, R., & Nir, A. E. (2014). The contribution of perceived fit between job demands and abilities to teachers’ commitment and job satisfaction. Educational Management Administration & Leadership, 43, 1–20. doi:10.1177/1741143214535736  http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.914.8119&rep=rep1&type=pdf
  • Dannetta, V. (2002). What factors infuence a teacher's commitment to student learning? Leadership and Policy in Schools, 1, 144-171. doi:10.1076/lpos.1.2.144.5398
  • De Jonge, J. F. M., & de Muijnck, J. A. (2002). Waarom leraren de sector verlaten. Onderzoek naar de uitstroom uit het primair en voortgezet onderwijs. Uitgevoerd voor het Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt (SBO), door EIM onderzoek voor bedrijf en beleid. Opgehaald uit: http://rbbbb.nl/doc/uitvalinbeeld/Waarom_leraren_de_sector_verlaten.pdf
  • Eroglu, C. & Unlu H. (2015) Self-ef cacy: Its Effects on Physical Education Teacher Candidates’
  • Attitudes toward the Teaching Profession. Educational Sciences: Theory & Pratice, Vol. 15, No. 1, pp. 201-212.
  • Hoogeveen, K., Beekhoven, S., Kieft, M., Donker, A., Van der Grinten, M. (2014) Monitor cultuureducatie in het primair onderwijs & programma Cultuureducatie met kwaliteit (2013-2014).
  • Klassen, R. M., & Chiu, M. M. (2010). Effects on teachers’ self-efficacy and job satisfaction: teacher gender, years of experience, and job stress. Journal of Educational Psychology, 102, 741–756. doi:10.1037/a0019237
  • Munthe, E. (2003). Teachers’ workplace and professional certainty. Teaching and Teacher Education, 19, 801–813. doi:10.1016/j.tate.2003.02.002
  • Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2010). Teacher self-efficacy and teacher burnout: A study of relations. Teaching and Teacher Education, 26, 1059-1069. doi:10.1016/j.tate.2009.11.001
  • Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A.W. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive construct. Teaching and Teacher Education. Vol. 17, pp. 783-805.
  • Van Bergen, K, Straatmeijer, J., Breedveld, K., Lammertink, N. (2017) Bewegingsonderwijs en vakleerkrachten. Amstyerdam: Regioplan.

Meer weten?

Gerelateerd

Werkdruk bij docenten
Werkdruk bij docenten
Timemanagement en mindfulness in het onderwijs
Medilex Onderwijs 
Werkdruk tips
Werkdruk? Wees zuinig op je professionals!
Machiel Karels
Werkdruk verlagen
Hoe kun je werkdruk echt verlagen?
Michel Verdoorn
Interpersoonlijke identiteit
Relatie met leerling van invloed op welzijn docent
Annemieke Top
Werkdruk werkplezier
Van werkdruk naar werkplezier: versterk brede professionele basis
Angela Kouwenhoven
Werkdruk en administratie
De bliksemafleiders in de discussie over werkdruk
Marjolein Zwik
Werkdruk normjaartaak
Flipping de normjaartaak: werkdruk in het onderwijs ontrafeld
Marjolein Zwik
Werkdruk werkgelegenheid
Van werkdruk naar werkgelegenheid
Marjolein Zwik










Effect van lerarenstress op henzelf en op hun leerlingen
Gestresste leraren: wat is hun invloed op leerlingen?
Draagt kunsteducatie bij aan sociaal-emotionele vaardigheden?
Draagt kunsteducatie bij aan sociaal-emotionele vaardigheden?
Is muziekonderwijs een hulpmiddel bij taal?
Kan muziek(onderwijs) kinderen met taalontwikkelingsstoornissen helpen?
ontwerpcriteria samenwerking scholen en partners
Samenwerking tussen scholen en educatieve partners
Bewegend leren
Presteren kinderen beter door ‘bewegend leren’?
Relatie werkbelasting en vakkennis
Is er een relatie tussen ervaren werkbelasting en bekwaamheid?
Tijdsbesteding aan onderwijsontwikkeling mbo
Onderwijsontwikkeling: hoeveel tijd kost het een mbo-docent?
Passende professionalisering
Passend onderwijs vraagt om passende professionalisering
Assessment kunsteducatie
Assessment in kunsteducatie - reviewstudie
Ontwikkeling voorwaarden
Ontwikkeling van en voorwaarden voor Passend onderwijs
Ouderbeleid achterstandsleerlingen
Ouderbeleid in scholen met veel en weinig achterstandsleerlingen
[extra-breed-algemeen-kolom2]



Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.