Hoe kunnen mbo-docenten studenten van een technische opleiding motiveren voor mondelinge presentaties?

Geplaatst op 1 juli 2020

Studenten hebben behoefte aan autonomie, gevoel van competentie en sociale verbinding. De docent kan hieraan tegemoet komen door aangepaste instructie, en afgestemde leeractiviteiten en beoordelingsstrategieën te hanteren. Hij kan de studenten zelf leerdoelen laten opstellen, voldoende oefengelegenheid bieden en ruimte geven voor feedback in een veilige omgeving. Zo neemt de motivatie van studenten toe en stijgt hun zelfvertrouwen.

Aan het eind van de opleiding moeten mbo-studenten niveau 2 en 3 voor het vak Nederlands een monoloog kunnen houden. Ze zijn in staat te redeneren, een eigen mening te verkondigen en een kort verhaal te vertellen. Ze verzamelen informatie om over een zelfgekozen onderwerp een voorbereide presentatie te geven. Tot slot kunnen ze vragen beantwoorden over deze presentatie. De motivatie voor het vak Nederlands bij mbo-studenten is echter betrekkelijk laag.

Intrinsieke motivatie van studenten verhogen

De docent kan de intrinsieke motivatie van studenten verhogen door een leeromgeving te creëren die aan een aantal basisbehoeften van hen voldoet. Een daarvan is autonomie. De student heeft de vrijheid om een activiteit naar eigen inzicht uit te voeren en hij heeft invloed op wat hij doet. Verder is een gevoel van competentie belangrijk, het vertrouwen dat de student heeft in eigen kunnen. Hij moet ervaren dat hij genoeg capaciteiten heeft om de gewenste resultaten te behalen.

Ten slotte wil de student verbondenheid met de omgeving. Elke student heeft de behoefte om ergens bij te horen en zich gewaardeerd en gerespecteerd te voelen. Ook een positief klimaat in de klas valt onder basisbehoeften. Studenten moeten zich vrij voelen om vragen te stellen en niet bang zijn om fouten te maken.

Presentatievaardigheden ontwikkelen

Mondeling presenteren omvat de integratie van kennis, vaardigheden en houding die nodig zijn om in het openbaar te spreken. Een belangrijk uitgangspunt om die competentie aan te leren is het specifiek formuleren van het leerdoel, inclusief die op deelaspecten van de presentatie. Docenten moeten zorgen voor een uitdagende inhoud en oplopende moeilijkheidsgraad. Studenten laten oefenen voor een echt publiek verhoogt hun competentie en zelfvertrouwen. Oefenen kan tevens de spreekangst verminderen. Het observeren van experts of studiegenoten is eveneens bevorderlijk voor het zelfvertrouwen en de competentie van studenten.

Verder hebben studenten behoefte aan transparante beoordeling. De feedback moet expliciet zijn, tactvol, goed getimed en gericht op de vaardigheid.

Toepasbaarheid in het mbo

Vooral het stimuleren van interactie en het geven van feedback sluiten goed aan bij effectieve taaldidactiek. Daarnaast is authenticiteit belangrijk. Het is aan de docent om aan te geven welke rol presentaties spelen in het betreffende beroep waar de studenten voor leren. Als mondeling presenteren in het beroep weinig voorkomt, dan kan de docent studenten stimuleren een presentatie te houden over iets uit hun vakgebied waarover ze enthousiast zijn. De docent Nederlands heeft over het algemeen minder kennis van het technische vakgebied. Dat biedt studenten een kans om aan hun docent te vertellen wat er zo mooi is aan hun vak of hoe iets werkt of gebruikt moet worden.

Het opdelen van de taak of korte presentaties houden voor kleine groepen werken ook goed. Op die manier bouwt de student de moeilijkheidsgraad op. Tevens zorgt het voor verschillende oefengelegenheden en feedbackmogelijkheden. Het is belangrijk dat studenten elkaar eerlijk beoordelen. Ze vinden presenteren doorgaans niet nuttig en leren daarom niet automatisch van elkaars feedback. Dat vraagt een goede voorbereiding van de docent door in elk geval een veilig leerklimaat te creëren. Door een filmpje te laten zien van een spreker over een interessant onderwerp en vervolgens samen met de studenten te reflecteren op een aantal aspecten, leren studenten feedback geven.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Martine Gijsel (kennismakelaar Kennisrotonde)

Vraagsteller: docent mbo-instelling

Geraadpleegde expert: Annemarie Groot (ecbo)

Vraag

Hoe kun je mbo-studenten (niveau 2 en 3) van een technische opleiding motiveren voor mondelinge presentaties?

Kort antwoord

De motivatie voor het vak Nederlands is bij mbo-studenten betrekkelijk laag. Er zijn geen onderzoeksresultaten bekend over de motivatie van mbo-studenten voor mondelinge presentaties en de wijze waarop deze motivatie verhoogd kan worden. Resultaten uit algemene literatuur over motivatie en taalonderwijs in het mbo en een systematische reviewstudie in het hoger onderwijs geven echter wel richtlijnen.

Uitgangspunt vormen de basisbehoeften autonomie, gevoel van competentie en sociale verbondenheid. De docent kan aan deze basisbehoeften tegemoet komen door aanpassingen in de instructie (bijvoorbeeld eigen leerdoelen opstellen en authentieke spreekopdrachten), leeractiviteiten (bijvoorbeeld modeling en voldoende oefengelegenheden) en beoordelingsstrategie (bijvoorbeeld effectieve feedback en zelfbeoordelingen).

Toelichting antwoord

Mbo-populatie

De mbo-populatie is bijzonder divers. In Kennisrotonde (2017) wordt ingegaan op de kenmerken die over het algemeen van toepassing zijn op deze doelgroep. Zo geldt dat mbo-studenten doorgaans ouders hebben die een lagere sociaaleconomische status (SES) hebben dan de gemiddelde havo- en vwo-leerling. Ook wordt in het algemeen aangenomen dat mbo-studenten gemiddeld genomen wat praktischer ingesteld zijn. In Kennisrotonde (2016b) wordt nader ingezoomd op niveau 3 en een typologie gepresenteerd van Hitec (uit Groeneveld & Van Steensel, 2009).

Hitec voerde een vergelijkend onderzoek uit onder vmbo-leerlingen en mbo-studenten, waarbij de meerderheid van de mbo-studenten afkomstig was van een techniekopleiding. Uit de resultaten blijkt dat studenten op mbo-niveau (1 en) 2 moeite hebben met zelfstandig werken, weinig kritisch zijn ten aanzien van informatiebronnen, een grote behoefte hebben aan duidelijkheid en een onrealistisch vertrouwen hebben in eigen vermogen om informatie te verwerken. Op niveau 3 (en 4) bleken deze factoren positiever uit te pakken.

Over de taalvaardigheid van mbo-studenten worden door zowel docenten in het mbo en onderzoekers zorgen geuit. Hoewel de leesvaardigheid van mbo’ers in internationaal perspectief relatief hoog is, blijkt dat het gemiddelde taalniveau tussen 1994 en 2012 gedaald is (zie bijvoorbeeld Groot, Houtkoop, Steehouder, & Buisman, 2015). De diversiteit in taalvaardigheid onder mbo-studenten is groot en de vooruitgang binnen een studiejaar blijkt soms minimaal (zie bijv. Scharten, Netten, Gerritsen & Kuijpers, 2015). Uit het meerjarig onderzoek van Scharten en collega’s (2015) blijkt dat de motivatie voor het vak Nederlands bij mbo-3 en mbo-4 studenten betrekkelijk laag is.

Taalonderwijs in het mbo

Voor het mbo niveau (1,) 2 en 3 geldt dat leerlingen aan het eind van de opleiding ten minste niveau 2F moeten beheersen Referentieniveaus Taal en rekenen. Voor het domein ‘spreken’ betekent dat concreet dat leerlingen een monoloog kunnen houden: leerlingen kunnen in grote lijnen redeneren en verklaringen geven voor eigen meningen, plannen en handelingen en kunnen een kort verhaal vertellen. Ze verzamelen informatie om over een onderwerp uit eigen interessegebied een voorbereide presentatie te geven.

Tot slot kunnen ze vragen beantwoorden naar aanleiding van deze presentatie (zie http://www.taalenrekenen.nl/downloads/over-de-drempels-taal.pdf/). Uit de jaarlijkse monitoring van de referentieniveaus blijkt dat het niveau 2F wat betreft taalvaardigheid goed haalbaar is voor mbo-2 en mbo-3 studenten. In de sector techniek en gebouwde omgeving behaalde 91% van de leerlingen op mbo-2 en mbo-3 niveau in 2016-2017 een voldoende op het examen Nederlandse taal (CvT, 2017).

De manier waarop het taalonderwijs vormgegeven wordt, verschilt: de meeste mbo-instellingen baseren hun taalbeleid op ‘Drieslag taal’ (Bolle, 2009), maar in de praktijk komen veel varianten voor (zie Raaphorst, 2013; Raaphorst & Steehouder, 2011). Op basis van de reviewstudie van Elbers (Elbers, 2012, 2013) in het beroepsonderwijs kan geconcludeerd worden dat geïntegreerd taal- en vakonderwijs positieve effecten heeft. Deze didactiek blijkt echter in de praktijk vaak lastig te realiseren (Elbers, 2012; Raaphorst & Steehouder, 2011).

Motivatie in het onderwijs

Er is zover bekend geen onderzoek beschikbaar naar motivatie van mbo-studenten voor mondeling presenteren en effecten van interventies op dit gebied. Resultaten uit de algemene literatuur omtrent motivatie kunnen wel een eerste indicatie geven. Van der Veen et al. (2013) deden onderzoek naar het versterken van de motivatie voor de studie in het mbo. Zij verwijzen op basis van onderzoek naar drie categorieën constructen die van belang zijn voor motivatie in het onderwijs: waarden, verwachtingen en affectieve componenten. Deze constructen hangen samen met de leerprestaties.

Waarden hebben betrekking op de doelen, doeloriëntaties en de inschattingen van studenten van de relevantie van de leertaak voor het bereiken van hun doel. Een leeroriëntatie -dat wil zeggen jezelf willen verbeteren ten opzichte van eerdere prestaties- leidt tot betere leerprestaties dan enkel het willen laten zien van prestaties of het voldoen aan de norm. Ook het verschil tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie, zoals in de Self Determination Theory van Deci en Ryan valt onder ‘waarden’.

Verwachtingen hebben betrekking op de self-efficacy. Dit begrip verwijst naar het vertrouwen dat leerlingen hebben in hun eigen vermogen om bepaalde taken uit te voeren in verschillende situaties. Hoe hoger de self-efficacy, hoe groter de motivatie en hoe beter de prestaties.

Affectieve componenten hebben betrekking op de emoties van studenten met betrekking tot de leertaak of de leeromgeving (bijvoorbeeld welbevinden in de klas, contact met medestudenten en docenten). Positieve gevoelens zullen het leergedrag positief beïnvloeden.

De samenhang tussen motivationele constructen en prestaties op het gebied van mondeling presenteren van studenten blijkt uit onderzoek van De Grez, Valcke en Roozen (2009). Zij deden onderzoek naar de relatie tussen self-efficacy, doelen en attributie en mondelinge presenteervaardigheid van eerstejaars studenten aan de universiteit. Zij concluderen op basis van hun onderzoek dat self-efficacy en performance approach (type doeloriëntatie) van studenten de belangrijkste voorspellers zijn van de presenteervaardigheid van studenten (voordat een interventie plaatsvond).

Bevorderen van motivatie: Zelfdeterminatie theorie

Kennisrotonde (2016a) gaat in op het bevorderen van de motivatie van mbo-studenten op basis van bekende motivatietheorieën. Hierin wordt gesteld dat verreweg de meest populaire theorie over motivatie de zelfdeterminatie theorie (Self Determination Theory) van Deci en Ryan (1985; 2000) is:

“De zelfdeterminatie theorie maakt allereerst onderscheid tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie bij leerlingen. Binnen het perspectief van de zelfdeterminatie theorie die de meeste onderzoeken aanhangen ligt de focus vooral op het bevorderen van de intrinsieke motivatie van studenten. Het uitgangspunt van Deci & Ryan (1985; 2000) is dat de intrinsieke motivatie kan worden verhoogd als de docent in het creëren van de leeromgeving aan drie psychologische basisbehoeften kan voldoen. Hoe beter de docent daarop in kan spelen, hoe hoger de intrinsieke motivatie van de leerlingen. De drie basisbehoeften zijn:

Autonomie. Hiermee wordt bedoeld dat de leerling de vrijheid heeft om een activiteit naar eigen inzicht uit te kunnen voeren en invloed heeft op wat hij/zij doet.
Gevoel van competentie. Het vertrouwen dat de leerling moet hebben in eigen kunnen. De leerling moet ervaren dat hij/zij genoeg capaciteiten heeft om de gewenste resultaten te behalen.
Sociale verbondenheid. De verbondenheid met de omgeving, ofwel vertrouwen hebben in anderen. Elke leerling heeft de behoefte om ergens bij te horen en zich gewaardeerd, zich gerespecteerd en verbonden te voelen. Zowel met klasgenoten als met de leraar. Ook een positief klimaat in de klas wordt tot deze basisbehoefte gerekend; leerlingen moeten zich vrij voelen om vragen te stellen en niet bang zijn om fouten te maken (Verbeeck, 2010).“

Onderwijs gericht op mondeling presenteren in het hoger onderwijs

De competentie ‘mondeling presenteren’ kan omschreven worden als de integratie van kennis, vaardigheden en houding die nodig zijn om in het openbaar te spreken (De Grez, 2009). Van Ginkel, Gulikers, Biemans, & Mulder (2015) hanteerden deze begripsomschrijving en voerden op basis van 52 publicaties een systematische reviewstudie uit naar karakteristieken en effecten van de leeromgeving op de competentie mondeling presenteren in het hoger onderwijs. Op basis van de door hen bestudeerde theoretische en empirische bevindingen formuleerden ze zeven ontwerpprincipes voor het ontwikkelen van presentatievaardigheden.

Instructie

Communiceer de leerdoelen expliciet naar leerlingen. Zorg dat de leerdoelen specifiek zijn geformuleerd en gericht zijn op deelaspecten van de presentatie. Zowel resultaten uit onderzoek en aanwijzingen uit de theorie laten een positief effect hiervan zien op de self-efficacy en/of de competentie mondeling presenteren. De literatuur is niet eenduidig over de vraag of deze doelen door de docent of door de leerlingen zelf gesteld moeten worden: voor beide varianten is ondersteuning te vinden in de literatuur. Een combinatie van beide vormen lijkt een effectief uitgangspunt.
Zorg dat de presentatieopdracht gerelateerd is aan het specifieke vakgebied; de complexiteit van de taak toeneemt gedurende de module; de studenten de context als ‘authentiek’ ervaren. Verschillende empirische studies bevestigen dat een relevante en uitdagende inhoud, een ordening in moeilijkheidsgraad en oefenen voor een ‘echt’ publiek de competentie en self-efficacy verhogen. Ook op basis van de theorie kan beargumenteerd worden dat deze specifieke kenmerken van de leertaak de self-efficacy en competentie kunnen bevorderen en spreekangst kan reduceren.

Leeractiviteiten

Zorg voor modeling: laat leerlingen expertsprekers of peers observeren om zo de self-efficacy te bevorderen en de competentie te verhogen. Zowel de empirie als de theorie laten zien dat observeren van voorbeelden bevorderlijk is voor de self-efficacy en de competentie. Zowel het werken met expertsprekers en peers blijkt een positief effect te hebben. Het werken met peers lijkt echter nog een sterker positief effect te hebben.
Zorg voor oefengelegenheden om competentie te vergroten en spreekangst te verkleinen. Empirische studies benadrukken het belang van veel oefenen, maar hebben deze variabele niet geïsoleerd onderzocht, waardoor er geen harde uitspraken gedaan kunnen worden over de effectiviteit. Het aantal herhaling in de studies varieert van twee tot vijf. Deze aanbeveling wordt ondersteund door de theorie: in de studies wordt een relatie gelegd met de cyclus van leren, reflectie, verminderen van spreekangst, de rol van actief leren en toename van de competentie als aantal herhalingen/oefening toeneemt.

Beoordelingsstrategie

Zorg ervoor dat de feedback expliciet, contextueel, goed getimed en in gepaste mate is om de competentie te vergroten. Expliciete feedback is cruciaal voor reflectief leren en contextuele feedback is belangrijk om disfunctioneren te voorkomen. Resultaten uit onderzoek laten zien dat afhankelijk van het aspect van de presentatievaardigheid de feedback direct of uitgesteld gegeven dient te worden: onmiddellijke/directe feedback is vooral effectief als het gaat om ‘in time’ aspecten (bijvoorbeeld oogcontact), terwijl uitgesteld feedback effectiever is bij aspecten zoals de lengte van een presentatie. De intensiteit van de feedback beïnvloedt de interpretatie van de feedback. Of de feedback uitvoerig of beperkt moet zijn hangt af van hoe gevoelig leerlingen hiervoor zijn; leerlingen die hiervoor gevoelig zijn gedijen beter bij beperkte en tactvolle feedback.
Organiseer formatieve assesments met peers om de competentie te vergroten en de attitude te ontwikkelen. Empirische studies bevestigen de positieve effecten hiervan. Sommige onderzoekers raden aan om de peers eerst te trainen hierin. Vanuit de theorie worden er verschillende argumenten hiervoor aangehaald: Meerdere beoordelaars bevorderen het reflectief leren; actief en collaboratief leren zorgt voor meer betrokkenheid en verantwoordelijkheidsgevoel in feedbackprocedures; kritisch anderen observeren zorgt ervoor dat leerlingen expliciet aandacht hebben voor de beoordelingscriteria (dus ook voor zichzelf). Ten slotte kan de verantwoordelijkheid voor het geven en ontvangen van feedback de bereidwilligheid om te presenteren vergroten.
Faciliteer zelf-beoordelingen aan de hand van video-opnames en portfolio’s om self-efficacy te vergroten, de competentie te vergroten en de attitude ten aanzien van presenteren te ontwikkelen. Deze aanbeveling wordt theoretisch onderbouwd door te verwijzen naar de rol van reflectie, het verminderen van spreekangst en bevorderen van self-efficacy. De empirische studies die zijn uitgevoerd hebben echter geen (quasi) experimentele opzet en/of zijn niet uitgevoerd in de aanvankelijke fase waarin de meeste vooruitgang kan worden verwacht. De positieve resultaten uit deze studies moeten daarom met voorzichtigheid worden geïnterpreteerd.

Toepasbaarheid van de principes voor het mbo

Annemarie Groot, onderzoeker bij ecbo, geeft aan dat bovenstaande criteria goed aansluiten bij de vuistregels voor effectieve taaldidactiek in het mbo van Bolle en Van Meelis (2014), met name de vuistregels stimuleren van toepassing en interactie en het geven van feedback. Zij verwacht dat vooral de relevantie en authentieke context (ontwerpcriterium 2) doorslaggevend zijn voor de motivatie van mbo-studenten op niveau 2 en 3. “Laat zien welke rol presentaties spelen in het betreffende beroep dat ze leren uitoefenen.

Als mondeling presenteren in het beroep weinig voorkomt, zorg er dan voor dat leerlingen presenteren over iets uit hun vakgebied waarover ze enthousiast zijn (bijvoorbeeld de werkwijze van nieuwe machines of de aanleg van een nieuwe weg). Op basis van ervaringen met techniekstudenten van mbo 2- en mbo 3-opleidingen is bekend dat het goed werkt om studenten over iets te laten presenteren waar ze enthousiast over zijn. Meestal is dit iets uit hun vakgebied, iets wat ze hebben gemaakt of wat ze hebben gebruikt in hun project.

De docent Nederlands heeft over het algemeen minder kennis van het technische vakgebied, wat een ultieme kans is om de studenten aan hun docent te laten vertellen wat er zo mooi is aan hun technische vak of hoe iets werkt of gebruikt moet worden.

Deel de taak eventueel op in kleinere deeltaken/presentaties die in kleine groepen uitgevoerd en beoordeeld worden; op die manier kun je de moeilijkheidsgraad langzaam opbouwen en zorg je voor verschillende oefengelegenheden en observaties van klasgenoten. Bovendien wordt zo de spreekangst verkleind”.

Ze benoemt verder dat de formatieve assessment met peers (ontwerpcriterium 6) nuttig is, maar wel een goede voorbereiding vraagt bij studenten in het mbo. “Een voordeel is dat studenten op die manier inzicht krijgen in de beoordelingscriteria, maar het is belangrijk om ervoor te zorgen dat studenten elkaar eerlijk beoordelen. Ze vinden presenteren doorgaans niet nuttig en leren daarom niet automatisch van peer assessment. Dat vraagt een goede voorbereiding van de docent door bijvoorbeeld het creëren van een veilig leerklimaat. Een alternatief kan zijn om een filmpje te laten zien van een spreker over een interessant onderwerp en vervolgens met de studenten samen te reflecteren op een aantal aspecten (bijvoorbeeld de opbouw) van het verhaal. Zelfbeoordelingen zouden ook kunnen werken. Laat leerlingen bijvoorbeeld eens thuis presenteren en de presentatie opnemen.”

Kortom, de meeste richtlijnen uit het onderzoek van Van Ginkel et al. (2015) kunnen ook toegepast worden bij mbo-studenten op niveau 2 en 3. Als een docent deze richtlijnen in acht neemt, wordt tegemoet gekomen aan de basisbehoeften autonomie (met name de authentieke context en (eigen) doelen stellen), gevoel van competentie (alle criteria) en sociale verbondenheid (met name voldoende oefengelegenheden en een veilig klimaat voor het geven van feedback).

Geraadpleegde bronnen

Bolle (2009). Drieslag Taal. Praktijkboek Taalbeleid Nederlands in het mbo. Gedownload van https://taalenrekenenmbo.nl/app/uploads/drieslag-taal-def.pdf
Bolle, T. & Meelis, I. van (2014). Taalbewust beroepsonderwijs. Vijf vuistregels voor effectieve didactiek. Bussum: Coutinho.
College voor Toetsen en Examens (2017). Rapportage referentieniveaus 2016-2017. Invoering centrale toetsing en examinering referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen en Engels mbo.
Elbers, E. (2013). Iedere les een Nederlandse taalles? Taal- en vakonderricht in het beroepsonderwijs. Levende Talen Tijdschrift, 14, 4,14-27.
Elbers, E. (2012). Iedere les een taalles? Taalvaardigheid en vakonderwijs in het (v)mbo. De Stand van zaken in theorie en onderzoek. Verkorte weergave van het rapport. Gedownload van: https://www.nro.nl/wp-content/uploads/2014/05/PROO-Iedere-les-een-taalles-Ed-Elbers-ea.pdf .
Ginkel, S. van, Gulikers, J., Biemans, H., & Mulder, M. (2015). Towards a set of design principles for developing oral presentation competence: A synthesis of research in higher education Educational Research Review, 14, 62-80.
Grez, L. de (2009). Optimizing the instructional environment to learn presentation skills. Dissertatie. Gent: Universiteit Gent.
Grez, L. de, Valcke, M., & Roozen, I. (2009). The impact of goal orientation, self-reflection and personal characteristics on the acquisition of oral presentation skills. European Journal of Psychology of Education, 3, 293-306.
Groeneveld, M.J. & Steensel, K. van (2009). Kenmerkend mbo: Een vergelijkend onderzoek naar de kenmerken van mbo-leerlingen, vmbo-leerlingen en de generatie Einstein. Hilversum: Hiteq. http://www.beteronderwijsnederland.nl/files/Kenmerkend-Mbo-20091.pdf .
Groot, A., Houtkoop, W., Steehouder, P., & Buisman, M. (2015). Taalniveaus op het mbo. De leesvaardigheid van Nederlandse mbo’ers in (inter)nationaal perspectief. ’s Hertogenbosch: Expertisecentrum Beroepsonderwijs.
Kennisrotonde. (2016a). Wat is er bekend over de didactische strategieën waarmee docenten de motivatie en leergierigheid bij mbo studenten positief kunnen beïnvloeden? (KR. 7). Den Haag: NRO, Kennisrotonde . Zie https://www.nro.nl/wp-content/uploads/2016/07/007-Antwoordformulier-Wat-is-er-bekend-over-de-didactische-strategieën-waarmee-docenten-de-motivatie-en-leergierigheid-bij-mbo-studenten-positief-kunnen-beïnvloeden.pdf
Kennisrotonde. (2016b). Wat zijn de specifieke kenmerken van mbo-studenten niveau 3 voor curriculumontwerp? (KR 66). Den Haag: NRO, Kennisrotonde. Zie https://www.nro.nl/wp-content/uploads/2016/07/066-Antwoordformulier-kenmerken-mbo-studenten.pdf
Kennisrotonde. (2017). Wat zijn kenmerken van de mbo-populatie en presteren deze studenten beter wanneer de onderwijsaanpak wordt afgestemd op die kenmerken? (KR.255). Den Haag: NRO, Kennisrotonde. Zie https://www.nro.nl/wp-content/uploads/2017/12/255-antwoord-kenmerken-mbo-leerlingen.pdf
Raaphorst, E. & Steehouder, P. (2011) Taal terug op het mbo. Beleid en praktijk van (nieuw) taalonderwijs in het middelbaar beroepsonderwijs. ’s-Hertogenbosch: ecbo.
Raaphorst, E. (2013). Diversiteit in het Nederlandse taalonderwijs in mbo-instellingen. Levende Talen Tijdschrift, 14,3, 41-48.
Scharten, S., Netten, S., Gerritsen, R., & Kuijpers, A. (2015). Mbo taalexperiment. Expertisecentrum Nederlands/Centraal Planbureau http://bit.ly/2HuSxnC
Veen, I. van der, Peetsma, T., Triesscheijn, B., & Karssen, M. (2013). Een poging tot verbetering van motivatie en studieloopbaan in het mbo. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.