Welke leerprincipes zijn nodig voor lezen en spellen in groep 3?

Geplaatst op 9 januari 2018

Samenvatting

Verschillende vormen van linguïstisch bewustzijn blijken al op jonge leeftijd voorspellend voor latere leesvaardigheid van kinderen. Tijdig aandacht geven aan het aanleren van letters en oefenen met klankbewustzijn is dan ook erg belangrijk. Vóór groep 3 kan er dus een goede basis worden gelegd, wat ook kinderen met risico op leesproblematiek ten goede komt. In groep 3 groeien kinderen hierin verder door veel oefeningen en een veelzijdig aanbod. Ook duidelijke expliciete instructie en feedback helpen een kind te leren lezen, evenals een stimulerende leeromgeving.

Het leren spreken, lezen en schrijven van een taal begint met ‘linguïstisch bewustzijn’. Er is onderscheid tussen morfologisch, orthografisch en fonologisch bewustzijn. Deze hebben invloed op elkaar, groeien simultaan, en dragen bij aan de ontwikkeling van leesvaardigheid. Morfologisch bewustzijn is kennis van de kleinste betekenisvolle woorden of delen van woorden, en draagt bij aan de woordenschat. Fonologisch bewustzijn is het besef dat woorden gevormd worden door individuele klanken, en deze kunnen benoemen (hakken: bal, /b/ /a/ /l/). Fonologisch bewustzijn hangt al op jonge leeftijd sterk samen met latere leesprestaties. Maar orthografisch bewustzijn, de bekendheid met letters en de corresponderende klanken, is ook erg belangrijk voor de latere leesvaardigheid.

Vloeiend lezen

Kinderen leren woorden lezen door onder andere decoderen en herkenning. Decoderen is het leren koppelen van (groepen) letters met de corresponderende klanken. Dit is wat kinderen aanleren naarmate hun letterkennis en fonologisch bewustzijn groeit. Snel en vloeiend lezen wordt pas mogelijk als kinderen woorden in één oogopslag herkennen. Wat pas kan wanneer kinderen voorheen een woord frequent hebben gezien en gedecodeerd. Dit is het proces van automatiseren, waar in veel lesmethodes de focus op ligt.

Praktische implicaties

Fonologisch en orthografisch bewustzijn dragen sterk bij aan de ontwikkeling van leesvaardigheid. En vloeiend leren lezen gebeurt door automatisering. Omdat deze vermogens al rond de kleuterjaren voorspellend zijn voor latere leesprestaties, is tijdige, goede instructie van groot belang. Wat houdt dit in voor de praktijk?

Een belangrijke eerste stap is natuurlijk het aanleren van (de namen van) letters. Een advies is al in de kleuterklassen te beginnen met bewustzijn ontwikkelen van klanken in spraak en de samenhang met letters. Hiertoe kan worden geoefend door klassikaal voor te lezen, lettergrepen of woorden te tellen, rijmen, begin-medeklinkers van woorden te onderscheiden en woorden te bouwen (klanken samenvoegen). Ook andere vaardigheden als boeken hanteren (letterlijk: hoe vast te houden, bladzijden omslaan et cetera), en het ontdekken van normale tekststructuur, leesrichting en spraakritmes zijn hier belangrijk. Oefeningen in deze fase zijn al extra gunstig voor kinderen met verhoogd risico op leesproblematiek.

Letters en schrijven

Vervolgens – en dit is rond de leeftijd van 5-7 – is het advies meer op de letters en schrijven te focussen: decoderen en woordherkenning. Bekende oefeningen hiervoor zijn bijvoorbeeld hakken, rijgen, spelen met non-woorden en zelfbedachte spelling, en samen lezen en luisteren. Goede instructie over bijvoorbeeld diftongen (tweeklanken, zoals ‘ui’) en veelvoorkomende morfemen (deel van een woord met een eigen betekenis, zoals ‘on-‘) is hier ook erg belangrijk.
Normaliter zal gaandeweg decoderen steeds vaker gebeuren met clusters van letters (‘st-erk’ in plaats van ‘s-t-e-r-k’), met name wanneer letters vaak samen voorkomen. Dit is onderdeel van het vloeiend leren lezen door automatische visuele herkenning.

Overige aanbevelingen

Idealiter bieden leraren leerlingen expliciete instructie en duidelijke consistente feedback. Ook bieden zij de lesstof op veel verschillende manieren aan, en wordt er veel geoefend en herhaald. Leraren staan model voor de leerlingen. Hardop nadenken heeft ook meerwaarde. Letters aanleren met meerdere zintuigen en vormen (schrijven, gebaren, kleien, zingen) komt het leerproces erg ten goede. Daarnaast is het advies te zorgen voor een schrijf-rijke omgeving, waar leerlingen gevarieerde mogelijkheden hebben om het schrijven te oefenen. Dat kan bijvoorbeeld met computers, digiboards, pen en papier, kleurspullen en markeerders, maar ook dingen als woordenboeken, leesboeken en post-its.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Peter Noort (kennismakelaar)
Vraagsteller: leerkracht primair onderwijs
Geraadpleegde experts: Martine Gijsel (Taalontwikkeling & Taaldidactiek), Lydia Noort-Trul (Kentalis)

Vraag

Welke leerprincipes zijn het beste voor het vloeiend leren lezen en spellen bij kinderen in groep 3?

Kort antwoord

Verschillende vormen van linguïstisch bewustzijn blijken al op jonge leeftijd voorspellend voor latere leesvaardigheid van kinderen. Tijdig aandacht geven in het onderwijs voor het aanleren van letters en oefenen met klankbewustzijn is dan ook erg belangrijk. Vòòr groep 3 kan er dus een goede basis worden gelegd, wat ook kinderen met risico op leesproblematiek ten goede komt. In groep 3 groeien kinderen hier verder in, door veel oefeningen en veelzijdig aanbod. Ook duidelijke expliciete instructie en feedback helpen een kind in het leren lezen, evenals een stimulerende leeromgeving.

Toelichting antwoord

Wat heb je nodig om te leren lezen?

In veel landen beginnen kinderen rond de leeftijd van 6-7 jaar met aanvankelijk leren lezen. Er bestaan talloze kwalitatieve gevestigde lesmethodes hiervoor, en regelmatig worden methodes aangepast naar nieuwe inzichten of worden geheel nieuwe technieken voorgesteld. Maar welke principes achter een methode dragen bij aan het succesvol vloeiend leren lezen van kinderen?

In nagenoeg alle lesmethodes omtrent leren lezen keren bepaalde elementen terug. Zo wordt er meestal begonnen met letterkennis. Ook herhalen en automatiseren spelen in de meeste methodes een grote rol. Verschillen tussen lesmethodes liggen bijvoorbeeld in het moment van de eerste les, de manier van oefenen, en de frequentie en vorm van instructie.

Bewustzijn in de basis

Het leren spreken, lezen en schrijven van een taal begint met ‘linguïstisch bewustzijn’. Berninger en collega’s (2010) maken onderscheid tussen morfologisch, orthografisch en fonologisch bewustzijn. Deze hebben invloed op elkaar, groeien simultaan, en dragen bij aan de ontwikkeling van leesvaardigheid. Morfologisch bewustzijn (MA) is kennis van de kleinste betekenisvolle woorden of delen van woorden, en draagt bij aan de woordenschat (Carlisle, 2010; Levesque, Kieffer, & Deacon, 2017).

Fonologisch bewustzijn (PA) is het besef dat woorden gevormd worden door individuele klanken, en deze kunnen benoemen (e.g. hakken; bal, /b/ /a/ /l/).

Veel onderzoek wijst uit dat PA al op jonge leeftijd sterk samenhangt met latere leesprestaties van kinderen (Foorman et al., 2016; Goffredo et al., 2016; Kennisrotonde, 2017b; Leppänen, Aunola, Niemi, & Nurmi, 2008; Morris, Bloodgood, Lomax, & Perney, 2003; Shapiro & Solity, 2016). Maar orthografisch bewustzijn (OA), de bekendheid met letters en de corresponderende klanken, is ook erg belangrijk voor de latere leesvaardigheid (Berninger et al., 2010; Foulin, 2005; Kennisrotonde, 2017a; Leppänen et al., 2008).

Deze vermogens ontstaan bij kinderen zo vroeg als hun eerste woordjes, en nemen automatisch en onbewust toe met verloop van tijd en blootstelling aan taal. MA zorgt er bijvoorbeeld voor dat kinderen rond 2-3 jaar gaan experimenteren met combinaties van klanken om zich uit te drukken (Carlisle, 2010). Uiteindelijk zullen kinderen hierdoor (vloeiend) leren lezen en spreken, natuurlijk sterk gemedieerd door instructie (Morris et al., 2003).

Ehri (2005) beschrijft vier manieren waarop kinderen woorden leren lezen: decoderen, voorspelling, analogiseren en herkenning. Deze liggen in elkaars verlengde, waarbij we voor nu alleen focussen op de eerste en laatste, die respectievelijk ook als eerste en laatste ontwikkelen. Decoderen is het leren koppelen van (groepen) letters met de corresponderende klanken, en dit is wat kinderen aanleren naarmate hun letterkennis en PA groeit. Snel en vloeiend lezen wordt pas mogelijk wanneer kinderen woorden in één oogopslag herkennen, wat pas kan wanneer kinderen voorheen een woord frequent hebben gezien en gedecodeerd (Leppänen et al., 2008). Dit is het proces van automatiseren, waar in veel lesmethodes de focus op ligt, en wat volgens Ehri (2005) in vier fases gebeurt.

Praktische implicaties

Nu weten we dat fonologisch en orthografisch bewustzijn sterk bijdragen aan de ontwikkeling van leesvaardigheid, en dat vloeiend leren lezen vooral gebeurt door automatisering. Omdat deze vermogens al rond de kleuterjaren voorspellend lijken te zijn voor latere leesprestaties, lijkt tijdige goede instructie van groot belang. Wat houdt dit in voor de praktijk?

Een belangrijke eerste stap is natuurlijk het aanleren van (de namen van) letters (Ehri, 2005; Foulin, 2005; Morris et al., 2003). Het Instituut van Onderwijswetenschappen (IES) in de VS (Foorman et al., 2016) adviseert al in de kleuterklassen te beginnen met bewustzijn ontwikkelen van klanken in spraak en de samenhang met letters. Hiertoe kan worden geoefend d.m.v. klassikaal voorlezen, het tellen van lettergrepen of woorden, rijmen, onset (begin-medeklinkers van woorden) en woorden bouwen (klanken samenvoegen). Ook andere vaardigheden als boeken hanteren en normale tekststructuur, leesrichting en spraakritmes ontdekken zijn hier belangrijk (Morris et al., 2003). Oefeningen in deze fase zijn al extra gunstig voor kinderen met verhoogd risico op leesproblematiek (Shapiro & Solity, 2016).

Vervolgens – en dit is rond de leeftijd van 5-7 – is het advies meer op de letters en schrijven te focussen; decoderen en woordherkenning. Bekende oefeningen hiervoor zijn bijvoorbeeld blending (hakken), chunking (rijgen), spelen met non-woorden en zelfbedachte spelling, en samen lezen en luisteren. Goede instructie over bijv. diftongen (‘ui’) en veelvoorkomende morfemen (‘on-‘) is hier ook erg belangrijk.

Normaliter zal gaandeweg decoderen steeds vaker gebeuren met clusters van letters (e.g. ‘st-erk’ i.p.v. ‘s-t-e-r-k’), met name wanneer letters vaak samen voorkomen. Dit proces van ‘unitization’ is onderdeel van het vloeiend leren lezen door automatische visuele herkenning (Ehri, 2005). Deze focus op herhaling en visuele herkenning sluit mooi aan bij het aanbieden van wisselrijtjes, en minder bij het gebruik van semantisch vergelijkbare woorden aanleren.

Overige aanbevelingen

Uiteraard speelt de docent en de leeromgeving een niet te onderschatten rol in de ontwikkeling van leesvaardigheid. Idealiter bieden docenten leerlingen expliciete instructie en duidelijke consistente feedback, wordt de lesstof op veel verschillende manieren aangeboden, en wordt er veel geoefend en herhaald. Docenten staan model voor de leerlingen, en hardop nadenken heeft ook meerwaarde (Kennisrotonde, 2017c; Morris et al., 2003; Shapiro & Solity, 2016). Letters aanleren middels meerdere zintuigen en vormen (e.g. schrijven, gebaren, kleien, zingen) komt het leerproces erg ten goede.

Daarnaast adviseert Jones (2015) te zorgen voor een schrijf-rijke omgeving, d.w.z. een leeromgeving met veel gevarieerde mogelijkheden voor leerlingen om het schrijven te oefenen, zoals computers, digiboards, pen en papier, kleurspullen en markeerders, maar ook dingen als woordenboeken, leesboeken, nietmachines en post-its.

Geraadpleegde bronnen

Berninger, V. W., Abbott, R. D., Nagy, W., & Carlisle, J. (2010). Growth in phonological, orthographic, and morphological awareness in grades 1 to 6. Journal of Psycholinguistic Research, 39(2), 141-163. doi:10.1007/s10936-009-9130-6
Carlisle, J. F. (2010). Effects of instruction in morphological awareness on literacy achievement: An integrative review. Reading Research Quarterly, 45(4), 464-487. doi:10.1598/RRQ.45.4.5
Ehri, L. C. (2005). Learning to read words: Theory, findings, and issues. Scientific Studies of Reading, 9(2), 167-188. doi:10.1207/s1532799xssr0902_4
Foorman, B., Beyler, N., Borradaile, K., Coyne, M., Denton, C. A., Dimino, J., . . . Wissel, S. (2016). Foundational Skills to Support Reading for Understanding in Kindergarten through 3rd Grade. Educator's Practice Guide. NCEE 2016-4008. Retrieved from http://ezproxy2.utwente.nl/login?url=http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=ED566956&site=ehost-live
Foulin, J. N. (2005). Why is letter-name knowledge such a good predictor of learning to read? Reading and Writing, 18(2), 129-155. doi:10.1007/s11145-004-5892-2
Goffredo, M., Bernabucci, I., Lucarelli, C., Conforto, S., Schmid, M., Nera, M. M., . . . Grasselli, B. (2016). Evaluation of a Motion-Based Platform for Practicing Phonological Awareness of Preschool Children. Journal of Educational Computing Research, 54(5), 595-618.
Jones, C. D. O. (2015). Effects of Writing Instruction on Kindergarten Students' Writing Achievement: An Experimental Study. Journal of Educational Research, 108(1), 35-44.
Kennisrotonde. (2017a). Is er een relatie tussen technische leesvaardigheid en spelling voor leerlingen in groep 3? (NROKR.213). Retrieved from NRO website: https://www.nro.nl/kennisrotondevragenopeenrij/lezen-groep-3/
Kennisrotonde. (2017b). Wat is het langetermijneffect van het aanleren van klank-letterkoppelingen in groep 2 op de leesresultaten van leerlingen in groep 3? (NROKR.186).
Kennisrotonde. (2017c). Wat is in de literatuur bekend over effectieve werkwijzen voor het verbeteren van het lezen op woordniveau bij leerlingen in groep 5? (NROKR.204). Retrieved from NRO website: https://www.nro.nl/kennisrotondevragenopeenrij/technisch-lezen/
Leppänen, U., Aunola, K., Niemi, P., & Nurmi, J. E. (2008). Letter knowledge predicts Grade 4 reading fluency and reading comprehension. Learning and Instruction, 18(6), 548-564. doi:10.1016/j.learninstruc.2007.11.004
Levesque, K. C., Kieffer, M. J., & Deacon, S. H. (2017). Morphological awareness and reading comprehension: Examining mediating factors. Journal of Experimental Child Psychology, 160, 1-20. doi:10.1016/j.jecp.2017.02.015
Morris, D., Bloodgood, J. W., Lomax, R. G., & Perney, J. (2003). Developmental steps in learning to read: A longitudinal study in kindergarten and first grade. Reading Research Quarterly, 38(3), 302-328. doi:10.1598/RRQ.38.3.1
Shapiro, L. R., & Solity, J. (2016). Differing Effects of Two Synthetic Phonics Programmes on Early Reading Development. British Journal of Educational Psychology, 86(2), 182-203.

Meer weten?

Kennisrotonde: Hoe kan lezen op woordniveau bij leerlingen in groep 5 effectief worden verbeterd?
FutureLearn: Fonologisch en orthografisch bewustzijn ontwikkelen bij kinderen met dyslexie

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!