Welke invloed heeft een door de schoolleiding ontworpen kijkwijzer op het handelen van leraren?

Geplaatst op 17 oktober 2019

Observatie van lessen aan de hand van kijkwijzers kan waardevolle input leveren voor evaluatiegesprekken met leraren. Het is echter niet vanzelfsprekend dat zij daardoor anders gaan handelen. Leraren professionaliseren als zij zich veilig voelen, zich kunnen vinden in de leervraag en invloed hebben op het proces. Over effecten van zelfgemaakte kijkwijzers zijn geen gegevens bekend.

Om leraren te stimuleren anders te handelen, moeten professionaliseringsactiviteiten aansluiten bij hun leervragen. Het is van belang dat leraren zeggenschap hebben over de vorm, de inhoud en het voor- en na-traject. Daarnaast is het belangrijk dat bij professionalisering deskundige coaches betrokken zijn, zowel op vakinhoudelijk als op vakdidactisch vlak. Dit alles geldt dus ook voor het inzetten van kijkwijzers.

Videofeedback

Kijkwijzers worden veel gebruikt als observatie-instrument in professionaliseringstrajecten. Het kan gaan om het direct observeren van lessen of het achteraf bekijken van video-opnamen. Videofeedback heeft als voordeel dat de leraar naar zichzelf kan kijken en zijn overwegingen bij bepaald gedrag kan uitleggen. Om echt wat te kunnen zeggen over de kwaliteit van de lessen, vinden meerdere lesobservaties plaats met steeds weer dezelfde kijkwijzer. De observanten ‘scoren’ vervolgens het gedrag van de leraar. Zo wordt zichtbaar welk gedrag de leraar al beheerst, en welk gedrag onvoldoende of niet.

Om de leraar gemotiveerd te houden, mag de focus niet eenzijdig liggen op het nog aan te leren gedrag. Sowieso is het van belang dat er niet alleen aandacht is voor het gedrag, maar ook voor het waarom van dat gedrag en voor het ontwerp dat ten grondslag ligt aan de les.

Lesson Study

Voor het ontwerpen van lessen, en van verbeterde lessen op basis van kijkwijzerobservaties, is Lesson Study een veel gebruikte methode. Het is een vorm van professionalisering waarin het samen ontwerpen van lessen en het observeren van de uitvoering van lessen hand in hand gaan. In deze opzet ontwikkelen leraren samen lessen en onderzoeken ze het effect van het ontwerp. Daarin volgen ze de cyclus van ontwerp via uitvoering en observatie naar evaluatie, reflectie en herontwerp. De verwachtingen over de leerprocessen die volgen uit het lesontwerp, bepalen de inhoud van het kijkkader voor de observanten. Observatiedata over leerprocessen van leerlingen vormen zo de belangrijkste input voor het evalueren van de samen ontworpen lessen. Een coach begeleidt het proces.

Inmiddels wordt Lesson Study in Nederland breed toegepast, ook in lerarenopleidingen. Onderzoek naar effecten van deze methode op professionalisering van leraren is overwegend kleinschalig, situatie-specifiek en kwalitatief. Maar ze laten wel positieve resultaten zien, vooral wat betreft de ontwikkeling van vakdidactische expertise.

Over de effecten van door onderwijsprofessionals gemaakte kijkwijzers is geen onderzoek gevonden. Resultaten van specifieke kijkwijzers die in onderzoek ontwikkeld en gevalideerd zijn, geven een wisselend beeld. Soms hebben lesobservaties met kijkwijzers veel effect op docentgedrag, soms niet.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Hanna Westbroek (antwoordspecialist) en Gerda Geerdink (kennismakelaar Kennisrotonde)
Vraagsteller: afdelingsleider voortgezet onderwijs

Vraag

Welke invloed heeft een door de schoolleiding ontworpen en ingezette kijkwijzer op het professioneel handelen van leraren in de klas?

Kort antwoord

Kijkwijzers waarmee het handelen van leraren wordt geobserveerd, zijn in onderzoek naar professionalisering alleen bekend als een onderdeel van een breder pakket aan professionaliseringsactiviteiten, niet als geïsoleerde interventie. Er is geen onderzoek gevonden naar effecten van zelfgemaakte kijkwijzers.

Om leraren te stimuleren tot anders professioneel handelen moeten zowel de vorm als de inhoud van ingezette professionaliseringsactiviteiten aansluiten bij de leervragen van de leraar zelf. Als een kijkwijzer op die wijze deel uitmaakt van professionaliseringsactiviteiten, is het een geschikt instrument. Leraren moeten invloed hebben op de inhoud en op het voor- en na-traject. Daarnaast is het belangrijk dat er bij professionaliseringsactiviteiten (vakinhoudelijk en vakdidactisch) deskundige coaches betrokken zijn.

Toelichting antwoord

Introductie

Het bestuur van een school voor voortgezet onderwijs wil dat er minder aanbodgericht en meer leerling/leerproces-gestuurd les wordt gegeven. De achterliggende gedachte is dat dit leidt tot meer en beter leren. Professionalisering van de leraren lijkt nodig. Na overleg heeft de schoolleiding besloten met een door hen ontwikkelde kijkwijzer lesactiviteiten van leraren te observeren. Leraren kunnen op onderdelen matig, voldoende of goed scoren. Daarop volgt een evaluatief gesprek tussen leraar en leidinggevende waarin op basis van de scores aangestuurd wordt op passende professionalisering. Dit heeft geleid tot de vraag die hier voorligt. Welke invloed heeft de kijkwijzer op het professioneel handelen van de leraren in de klas?

Kijkwijzers waarmee het handelen van leraren wordt geobserveerd, zijn in onderzoek naar professionalisering alleen bekend als een onderdeel van een breder pakket aan professionaliseringsactiviteiten, niet als geïsoleerde interventie. Onderzoek naar kenmerken die professionaliseringsactiviteiten effectief maken, laat ook zien dat observaties met kijkwijzers en daarop volgende gesprekken tussen observator en geobserveerde niet als geïsoleerde activiteit worden ingezet (Maandag, Helms-Lorenz, Lugthart, Verkade, & Van Veen, 2017). Voor de beantwoording van deze vraag wordt eerst ingegaan op achtergrond en gebruik van kijkwijzers, vervolgens op kenmerken van effectieve en motiverende professionaliseringsactiviteiten in het algemeen, die richtlijnen geven voor het inzetten van een kijkwijzer. Daarna wordt beschreven wat uit onderzoek bekend is over het inzetten van kijkwijzers.

Het gebruik van kijkwijzers

Achtergrond en werkwijze kijkwijzers

Kijkwijzers worden veel gebruikt als observatie-instrument in professionaliseringstrajecten, zowel voor het observeren van lessen zelf als van video-opnamen van lessen (Caena, 2011; Maandag et al., 2017). Videofeedback heeft altijd als voordeel dat de leraar naar zichzelf kan kijken en zijn/haar overwegingen bij bepaald gedrag kan expliciteren (Christ, Arya, & Chiu, 2017).

Het gebruik van kijkwijzers heeft zijn oorsprong in behavioristisch onderzoek naar effectief leraargedrag uit de jaren ’60 en ’70 van de vorige eeuw. Het idee was en is dat kijkwijzers ‘wat we weten over effectief leraargedrag’ vertalen naar meetbare indicatoren, en dat dit effectieve gedrag middels gerichte feedback getraind kan worden (Van de Grift, Helms-Lorenz, & Maulana, 2014). De achterliggende gedachte is dat een kijkwijzer zo de link vormt tussen theorie en handelen.
Omdat niet iedereen een kijkwijzer automatisch hetzelfde interpreteert, is het vaak zo dat in ieder geval degenen die observeren een training krijgen waarin ze oefenen met het toepassen en interpreteren van de kijkwijzer (zie bijvoorbeeld de ICALT [International Comparative Analysis of Learning and Teaching] trainingen, maar ook in elk ander onderzoek naar het gebruik van kijkwijzers is dat gevonden).

Vervolgens worden lessen van een leraar geobserveerd aan de hand van de kijkwijzer. Om echt wat te kunnen zeggen over de kwaliteit van de lessen, moeten meerdere lessen worden geobserveerd. De observanten ‘scoren’ vervolgens het gedrag van de leraar. Zo wordt zichtbaar welk gedrag de leraar al beheerst, en welk gedrag nog niet (zozeer). Dergelijke observatieresultaten vormen de basis voor een evaluatiegesprek waarin gericht feedback wordt gegeven. Hieruit volgen ontwikkelpunten en daaraan verbonden acties voor het aanpakken van de ontwikkelpunten.

Algemene richtlijnen voor professionaliseringsactiviteiten en voor inzet kijkwijzers

Uitgangspunt van elke professionalisering van leraren is dat zij hun gedrag, kennis, houding en opvattingen ontwikkelen. Vereist onderdeel daarvan is het reflecteren op gedrag, kennis, houding en opvattingen (Schön, 1987). Het doel is meestal dat leraren beter gaan lesgeven, zodat leerlingen op hun beurt meer worden gemotiveerd en beter en meer gaan leren (Putnam & Borko, 2000).

Welke activiteiten leraren ondersteunen en stimuleren om te gaan leren is al decennia focus van onderzoek. Maandag et al. (2017) komen in hun uitgebreide en recente reviewstudie tot een lijst van activiteiten die volgens onderzoek bijdragen aan effectieve professionalisering. Hieruit volgen tevens algemene richtlijnen voor hoe met kijkwijzers kan worden omgegaan.

Uit de lijst van Maandag et al. (2017) blijkt onder meer dat het belangrijk is dat zowel de vorm als de inhoud van de professionaliseringsactiviteiten aansluiten bij de eigen leerbehoeften. Leraren moeten zich eigenaar (gaan) voelen van ‘de leervraag’. De leervragen variëren per leraar en zijn onder meer afhankelijk van ontwikkelingsfase, ervaring en werkcontext (Louws, 2016). Wanneer evaluatie op basis van lesobservaties met een kijkwijzer onderdeel is van een professionaliseringstraject, is het dus belangrijk is dat de betrokken leraar dit ziet als een manier om aan de eigen leervraag te werken en dat hij/zij ook achter de inhoud van de kijkwijzer staat. Doelen van de school zijn niet zomaar ook leerdoelen van de leraren.

Onderzoek onder grote groepen leraren laat zien dat het de moeite loont om draagvlak voor de schooldoelen te creëren: als de leervraag van de leraar samenvalt met doelen van de school, draagt dit bij aan motivatie en zelfvertrouwen van de leraar (Thoonen, Sleegers, Oort, Peetsma, & Geijsel, 2011; Tripp & Rich, 2012).

Aanvullend concludeert Kennedy (2016) op grond van haar review dat om effectief te zijn een professionaliseringsactiviteit heldere en concrete doelen moet hebben; en gebaseerd moet zijn op een goed uitgewerkt idee hoe die doelen het beste geleerd kunnen worden in de betreffende context (‘theory of action’). Een coachingstraject dat bijvoorbeeld als doel heeft onderzoekend leren te bevorderen, zal gebaseerd moeten zijn op een heldere uitwerking van onderzoekend leren: wat is het en hoe ontwerp je dat precies? Hoe ziet het er concreet uit in de klas op het niveau van concreet gedrag? Maar ook: waarom zou je het willen implementeren? (theoretische onderbouwing van – in dit geval- onderzoekend leren).

Vervolgens moet worden uitgedacht hoe een coachingstraject eruit zou moeten zien, als onderzoekend leren lesgeven het doel is. Uit de review van Maandag et al. (2017) komt daarnaast naar voren dat het goed is om aandacht te besteden aan het ontwerpen van ‘verbeterde’ lessen, en niet alleen te focussen op het inoefenen van gedrag, bijvoorbeeld middels feedback op basis van observaties met een kijkwijzer. Een leraar kan bijvoorbeeld wel beter willen differentiëren, maar weet wellicht niet hoe hij/zij dat moet voorbereiden in zijn/haar context. Vakinhoudelijke en vakdidactische expertise van de coach blijken in dit kader belangrijke elementen in een coachingstraject (zie bijvoorbeeld Garet et al., 2016; Hill & Grossman, 2013).

Maandag et al. (2017) noemen Lesson Study als voorbeeld van een professionaliseringsvorm waarin het samen ontwerpen van lessen en het observeren van de uitvoering van lessen hand in hand gaan. In deze opzet ontwikkelen leraren samen lessen en onderzoeken ze in een cyclus van ontwerp; uitvoering/observatie; evaluatie; reflectie en herontwerp de effecten van het ontwerp. De verwachtingen over de leerprocessen die volgen uit het lesontwerp vormen de inhoud van het kijkkader voor degenen die observeren. Observatiedata over leerprocessen van leerlingen vormen zo de belangrijkste input voor het evalueren van de samen ontworpen lessen. Het proces wordt begeleid door een coach.

Er is veel onderzoek gedaan naar deze vorm van professionalisering en inmiddels wordt Lesson Study in Nederland breed toegepast, ook in lerarenopleidingen (bijvoorbeeld in Groningen). Een recente review van De Vries, Roorda en Van Veen (2017) laat zien dat onderzoek naar effecten van Lesson Study op professionalisering van leraren overwegend kleinschalig, situatie-specifiek en kwalitatief is, maar wel positieve resultaten laat zien, met name wat betreft de ontwikkeling van vakdidactische expertise.

Ten slotte weten we uit onderzoek naar effectieve en motiverende feedback als onderdeel van professionalisering (Kennisrotonde, 2018) dat het belangrijk is dat de leeromgeving veilig is voor de leraar en dat er een goede balans moet zijn tussen positieve en negatieve feedback (Fredrickson, 2013). Dat betekent bijvoorbeeld dat observatieresultaten geen input mogen zijn voor beoordelingsgesprekken. Ook helpt het als niet alleen leraren maar ook leidinggevenden feedback vragen en ontvangen op hun functioneren. Leren wordt dan onderdeel van de schoolcultuur (Darling-Hammond et al., 2009; Thoonen et al., 2011).

Onderzoek naar kijkwijzers

Er is geen effectonderzoek gevonden naar zelf door onderwijsprofessionals gemaakte kijkwijzers. Er is wel onderzoek gedaan naar effecten van specifieke kijkwijzers die in onderzoek ontwikkeld en gevalideerd zijn. Resultaten daarvan geven een wisselend beeld: soms hebben resultaten van lesobservaties met kijkwijzers veel effect op docentgedrag, soms niet (zie kader voor voorbeelden van deze kijkwijzers en de opbrengst).

Enkele bestaande en beproefde kijkwijzers:

Het Reformed Teaching Observation Protocol (RTOP) is ontwikkeld om het Hoger Onderwijs in natuurwetenschappen en wiskunde meer onderzoekend te maken (Amrein-Beardsley & Osborne Popp, 2012). Het is een kijkwijzer die is ontwikkeld op basis van theorieën over onderzoekend leren; de kijkwijzer is uitgebreid gevalideerd en getest. Leraren werden getraind om met RTOP te werken en gaven elkaar feedback. Hierdoor begrepen ze beter wat onderzoekend leren behelst, en wat de theoretische achtergronden zijn. Het blijkt echter een stuk lastiger om elementen van onderzoekend leren echt te implementeren in de colleges (handelen).

http://downloads.slo.nl/Repository/kijkwijzer-voor-taalgericht-vakonderwijs.pdf

Het Reformed Teaching Observation Protocol (RTOP): http://physicsed.buffalostate.edu/AZTEC/RTOP/RTOP_full/using_RTOP_2.html

Een tweede voorbeeld is de ICALT Kijkwijzer. Deze kijkwijzer, gebaseerd op wat we weten over effectief leraargedrag, wordt momenteel veel als observatie-instrument in inductietrajecten gebruikt. Effecten van het gebruik van deze kijkwijzer zijn in specifieke contexten onderzocht. In een onderzoek van Van den Hurk, Houtveen en Van de Grift (2016) kregen bijvoorbeeld 110 leraren-in-opleiding (pabo) in het kader van hun opleiding een training in het toepassen van het ICALT instrument in hun lespraktijk. Na een training analyseerden de aanstaande leraren op twee momenten een opname van hun les als een vorm van zelfevaluatie. Na afloop hiervan bleek dat de lessen van de leraren significant beter scoorden.

ICALT kijkwijzer: http://www.begeleidingstartendeleraren.nl/wp-content/uploads/2018/02/ICALT-lesobservatieformulier-3.0.pdf

Valkuilen

Al eerder is als belangrijke voorwaarde voor professionalisering genoemd dat leraren de doelen van de professionaliseringsactiviteiten onderschrijven, en zich eigenaar voelen van de leervraag. Dat is bij een kijkwijzer niet vanzelfsprekend. Een andere valkuil is dat de focus in evaluaties komt te liggen op deficiënties in gedrag. Dit kan negatieve effecten hebben op de motivatie van de leraar (Fredricksen, 2013). Tenslotte is het van belang dat er niet alleen aandacht is voor het gedrag, maar ook voor het waarom van dat gedrag en voor het ontwerp dat ten grondslag ligt aan de les.

Conclusie

Observaties van lessen aan de hand van kijkwijzers kan waardevolle input leveren voor evaluatiegesprekken waardoor leraren gaan leren. Dat is echter niet vanzelfsprekend. In elke professionalisering is het van belang dat leraren zich veilig voelen, zich eigenaar voelen van de leervraag en invloed kunnen uitoefenen op het professionaliseringsproces.

Er is alleen onderzoek gevonden naar het gebruik van gevalideerde en geteste kijkwijzers, niet naar het effect van kijkwijzers die leraren of schoolleiders zelf ontwikkelden. Uit dit onderzoek blijkt dat evaluaties op basis van observaties met kijkwijzers over het algemeen gecombineerd wordt met andere activiteiten, zoals het samen ontwerpen van lessen, of verdiepen in achtergronden van een bepaalde vernieuwing (bijvoorbeeld ‘onderzoekend leren’).

Wat betreft kijkwijzers is het belangrijk dat deze een goede, heldere uitwerking zijn van wat beoogd wordt (bijvoorbeeld: welk gedrag precies hoort bij ‘differentiëren’). Dat is de reden dat in onderzoek kijkwijzers eigenlijk altijd worden getest en gevalideerd. Zelfs als een kijkwijzer gevalideerd is, is het nog niet zo dat het gebruik ervan zichzelf wijst. Degenen die met de kijkwijzers gaan werken, worden daar over het algemeen ook in getraind. Dergelijke trainingen kunnen natuurlijk al goede inhoudelijke gesprekken opleveren over wat ‘goed onderwijs’ zou kunnen zijn.

Geraadpleegde bronnen

  • Amrein-Beardsley, A., Osborn Popp, S.E. (2012). Peer observations among faculty in a college of education: investigating the summa­tive and formative uses of the Reformed Teaching Observation Pro­tocol (RTOP). Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 24, 5–24.
  • Caena, F. (2011). Literature review; quality in teachers' continuing professional development. European Commission; Education and training 2020-thematic working group "professional development of teachers". Brussels: European Commission Directorate-General for Education and Culture. Verkregen via: https://pdfs.semanticscholar.org/11c9/e90f3fb8a97e463882d5ab0846b2373279a2.pdf
  • Christ, T., Arya, P., & Chiu, M. (2017). Video use in teacher education: An international survey of practices. Teaching and Teacher Education, 63, 22–35. doi.org/10.1016/j.tate.2016.12.005
  • Darling-Hammond, L., Chung Wei, R., Andree, A., Richardson, N., & Orphanos, S. (2009). Professional learning in the learning profession: A status report on teacher development in the United States and abroad. Dallas, TX: National Staff Development Council. Verkregen via: https://www.learningforward.org/docs/default-source/pdf/nsdcstudy2009.pdf
  • Fredrickson, B.L. (2013). Updated thinking on positivity ratios. American Psychologist, 68(9), 814–822. doi: 10.1037/a0033584.
  • Garet, M.S., Heppen, J.B., Walters, K., Parkinson, J., Smith, T.M., Song, M., Borman, G.D. (2016). Focusing on mathematical knowledge: The impact of content-intensive teacher professional development (evaluation report No. NCEE 2016-4010). Washington, D.C.: National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Verkregen via: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED569154.pdf
  • Hill, H.C., & Grossman, P., (2013). Learning from teacher observations: challenges and opportunities posed by new teacher evaluation systems. Harvard Educational Review, 83(2), 371–384.
  • Kennedy, M. M. (2016). How does professional development improve teaching? Review of Educational Research, 86(4), 945-980. doi:10.3102/0034654315626800
  • Louws, M.L. (2016). Professional learning: What teachers want to learn. Leiden: ICLON Phd Dissetations Series. Verkregen via: https://openaccess.leidenuniv.nl/handle/1887/41192?_ga=2.43907938.679451468.1543911152-246975779.1531728512
  • Maandag, D.W., Helms-Lorenz, M., Lugthart, E., Verkade, A.T., & Van Veen, K. (2017). Features of effective professional development interventions in different stages of teacher’s careers. A review of empirical evidence and underlying theory. Groningen: Lerarenopleiding Rijksuniversiteit Groningen. Verkregen van: https://www.nro.nl/wp-content/uploads/2017/08/Effectiveness-of-professional-development-interventions-in-different-teacher-career-stages.pdf
  • Putman, R.T. & Borko, H. (2000). What do new views of knowledge and thinking have to say about research on teacher learning? Educational Researcher, 29, 4–15.
  • Schön, D.A. (1987). Educating the reflective practitioner. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
  • Thoonen, E. E. J., Sleegers, P. J. C., Oort, F. J., Peetsma, T. T. P., & Geijsel, F. P. (2011). How to improve teaching practices: The role of teacher motivation, organizational factors and leadership practices. Educational Administration Quarterly, 47(3), 496-536.
  • Tripp, T.R., & Rich, P.J. (2012). The influence of video analysis on the process of teacher change. Teaching and Teacher Education, 28, 728–739. doi: 10.1016/j.tate.2012.01.011.
  • Van de Grift, W.J.C.M., Helms-Lorenz, M., & Maulana, R. (2014). Teaching skills of student teachers: Calibration of an evaluation instrument and its value in predicting student academic engagement. Studies in Educational Evaluation, 43, 150–159 doi: 10.1016/j.stueduc.2014.09.003.
  • Van den Hurk, H.T.G., Houtveen, A.A.M., & Van de Grift, J.C.M. (2016). Fostering effective teaching behavior through the use of data-feedback. Teaching and Teacher Education, 60, 444– 451. doi:10.1016/j.tate.2016.07.003
  • De Vries, S., Roorda, G., & Van Veen, K. (2017). Lesson Study: Effectief en bruikbaar in het Nederlandse Onderwijs? Expertisecentrum Vakdidactiek Noord van de Lerarenopleiding van de Rijksuniversiteit Groningen. Verkregen via: www.nro.nl/kb/405-15-726

Gerelateerd

training
Leidinggeven aan een professionele leergemeenschap
Leidinggeven aan een professionele leergemeenschap

Bazalt | HCO | RPCZ 
opleiding
6-daagse opleiding tot taalcoördinator
6-daagse opleiding tot taalcoördinator
Coördinator, coach en deskundige binnen het taal-leesonderwijs
Medilex Onderwijs 
Deel 1: leren van elkaar
Collegiale visitatie op docentniveau. Deel 1: leren van en met elkaar.
Harm Klifman
Deel 2: consultatie
Collegiale visitatie op docentniveau. Deel 2: consultatie.
Harm Klifman
Deel 3: intervisie
Collegiale visitatie op docentniveau - deel 3: intervisie.
Harm Klifman
Deel 4: lessonstudy
Collegiale visitatie op docentniveau. Deel 4: lessonstudy
Harm Klifman
Feedback geven en ontvangen
Feedback Op Mijn Lessen? Graag. Maar Dan Wel Constructief!
Jaap Versfelt
Teamleren
Teamleren in een lerende school: samen werken aan beter onderwijs
Jan Jutten


Inschrijven nieuwsbrief

Inschrijven nieuwsbrief



Inschrijven nieuwsbrief

Onderwijskwaliteit in een video van één minuut uitgelegd
Onderwijskwaliteit in een video van één minuut uitgelegd
redactie
Leeropbrengsten van non-formeel en informeel leren
Hoe zijn leeropbrengsten zichtbaar te maken?
Kijkwijzer voor leraren
Kijkwijzers, hoe helpend zijn ze voor leraren?
De leraar als ontwerper van het curriculum
Hoe maak je van een leraar een goed ontwerper?
Feedback om docenten te motiveren
Hoe kan feedback docenten motiveren om te professionaliseren?
Effecten van duobaan op leerlingen
Duobaan: wat zijn de effecten voor leerlingen?
Co-teaching en vaardigheden van de leraar
Wat kan een ambulant begeleider betekenen voor een leerkracht?
Invloed wisselende leerkrachten op jonge kind
Wisselende leerkrachten op één dag: heeft dat invloed op het welbevinden?
Vakwedstrijden op het mbo
Skills Heroes vakwedstrijden: hebben zij effect op vakontwikkeling?
Zelfregie van leraren op professionele ontwikkeling
Welke zelfregie hebben leraren op hun professionele ontwikkeling?
Helpt een huiswerkplanner?
Helpt een huiswerkplanner?
Formatief toetsen po
Selfassessment voor formatief toetsen van basisschoolleerlingen
Begrip door zelftoetsen
Beter begrip van informatie in teksten door zelftoetsen
Leren met zelftoetsen
Samenhang expertiseniveau leerling bij leren met zelftoetsen
Sturen kwaliteit po
Ongemak van Autonomie: Sturen van onderwijskwaliteit in het primair onderwijs
Zelfregulering po/vo
Het bevorderen van zelfbeoordeling en zelfregulering in het primair en voortgezet onderwijs
[extra-breed-algemeen-kolom2]



Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.