Een nieuw schooljaar en de overdracht volgens HGW
Geplaatst op 1 juni 2014
Het nieuwe schooljaar in: ‘blanco’ of goed geïnformeerd?
Over het belang van een goede overdracht
Een nieuw schooljaar en de overdracht, wat is beter: blanco starten of juist goed voorbereid beginnen? Noëlle Pameijer gaat dieper op deze vraag in met behulp van de publicatie ‘Handelingsgericht werken (HGW) in het primair onderwijs’ en ‘Handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs’.
Ieder schooljaar verloopt volgens een jaarplanning/cyclus:
1. Overdracht van informatie uit:
a. peuterspeelzaal, kinderdagverblijf of de vorige groep/leraar (PO)
b. groep 8 basisonderwijs of de vorige klas/mentor (VO)
2. Kennismaken met de nieuwe leraren (PO) of de mentor (VO)
3. Eerste voortgangsgesprek, meestal halverwege het schooljaar
4. Tweede voortgangsgesprek, meestal aan het einde van het schooljaar
5. Zomervakantie
6. Start nieuwe schooljaar via de overdracht (stap 1)
Elk schooljaar is er na de zomervakantie dus een nieuwe start, met de overdracht als schakel. Dit moment is te benutten voor een bewust begin, zowel voor de leerling als diens ouders en leraren. Een nieuw schooljaar, nieuwe kansen! Kinderen zijn in de zomervakantie gegroeid, ze hebben zich ontwikkeld, zijn uitgerust en hebben dingen meegemaakt. Het kan van belang zijn dat de nieuwe leraar/mentor hiervan op de hoogte is.
Bij de overdracht gaat het dus niet alleen om informatie van de vorige leraar/mentor, maar ook om informatie van de leerling en diens ouders. Zij zijn immers de ‘constante factor’. Ze hebben informatie uit het verleden en weten welke aanpak toen wel/niet werkte. Zij kunnen aangeven hoe ze willen samenwerken met school: wat is hen in het verleden goed bevallen? Met deze informatie kunnen leraren hun voordeel doen. Ze hoeven immers niet opnieuw het wiel uit te vinden en zijn gewaarschuwd voor valkuilen.
De overdracht in de HGW–cyclus
Handelingsgerichte leraren werken planmatig. Ze analyseren situaties in hun groep/klassen, bereiden één en ander goed voor, voorspellen wat het effect van hun pedagogisch-didactische aanpak zal zijn, voeren deze bewust uit en evalueren of ze bereikt hebben wat ze beoogden. Dit alles vanuit een onderzoekende en reflectieve houding.
Tenminste drie maal per schooljaar doorloopt een leraar, interne begeleider en/of mentor de stappen van de HGW-cyclus voor de groep/klas, in zes stappen: verzamelen en analyseren van leerlingengegevens (groeps/klassenoverzicht), signaleren van leerlingen die extra begeleiding nodig hebben, clusteren van leerlingen met vergelijkbare onderwijsbehoeften, opstellen van een groeps/klassenplan, dit plan uitvoeren en evalueren.
Aan het einde van het schooljaar wordt het groeps/klassenoverzicht bijgewerkt met de meest recente informatie uit toetsen, observaties en gesprekken. Dit is het overdrachtsdocument. Op basis van deze informatie maakt de nieuwe leraar/mentor een groeps/klassenplan: waar gaat hij de komende lesperiode aan werken en hoe?
Figuur 1: HGW cyclus voor de groep (PO) of de klas (VO)
Een handelingsgerichte overdacht
In deze cyclus worden alle uitgangspunten van HGW toegepast. Voor de overdracht betekent dit het volgende:
1. De werkwijze is doelgericht.
Ambitieuze doelen en effectieve feedback zijn belangrijke kenmerken van goed onderwijs. Daarom formuleren leraren vanuit het einddoel (type V(S)O of vervolgopleiding) tussendoelen voor het leren, de werkhouding en sociale competenties van hun leerlingen. Bij de overdracht vertaalt de nieuwe leraar het langetermijndoel (einde komend schooljaar) naar tussendoelen voor zijn schooljaar.
2. Het gaat om afstemming en wisselwerking.
Leerlingen ontwikkelen zich in wisselwerking met hun omgeving. Door de wisselwerking tussen leerlingen/leraren, leerlingen onderling, kind/ouders en school/ouders te bespreken en te observeren, zijn situaties rondom leerlingen beter te begrijpen en aan te pakken. Deze informatie wordt overgedragen en dan met name de ‘handreiking’: hoe leert deze leerling het beste? Ook al verschillen leraren in hun aanpak, ze weten in ieder geval bij aanvang van het schooljaar wat vorig jaar bij hun collega’s heeft gewerkt. Dat kunnen ze als uitgangspunt nemen voor hun eigen aanpak.
3. Onderwijsbehoeften van leerlingen staan centraal.
Bij passend onderwijs variëren de aanpak, instructie en leertijd. Onderwijsbehoeften spelen hierbij een belangrijke rol: welke kennis of vaardigheid moet(en) deze leerling(en) verwerven? En welke pedagogisch-didactische aanpak heeft hij/hebben zij daarvoor nodig? Ook deze informatie wordt overdragen, vooral van de leerlingen die extra begeleiding nodig hebben om leer- of gedragsdoelen te kunnen behalen. Deze kostbare informatie mag niet verloren gaan.
Hulpzinnen ter concretisering zijn: om het doel… te behalen, heeft/hebben deze leerling(en):instructie nodig die…; opdrachten of taken nodig die…; leeractiviteiten of materialen nodig die…; een leeromgeving nodig die…; feedback nodig die…; andere leerlingen nodig die… ; leraren nodig die…; ouders nodig die…; hulp of ondersteuning nodig bij…
4. Leraren maken het verschil.
Zij realiseren passend onderwijs door hun onderwijs zoveel mogelijk af te stemmen op wat hun leerlingen nodig hebben. Ze bevorderen daarmee hun leerprestaties en welbevinden. Zij doen ertoe, ook voor de leerling die ze maar twee uur per week zien! De hamvraag is: wat hebben zij nodig om deze rol te vervullen: wat zijn hun ondersteuningsbehoeften? Aangezien deze behoeften sterk verschillen, per leerling, per groep/klas en per leraar, zullen deze niet overgedragen worden.
De nieuwe leraar zal – op basis van de onderwijsbehoeften van een leerling, groepje leerlingen of groep/klas - aangeven wat hij nodig heeft om dit te kunnen en willen bieden. Ook hierbij zijn er hulpzinnen ter ondersteuning: Als leraar wil ik bereiken dat… (doel). Zelf doe ik al…. Verder heb ik nodig… kennis van… ; vaardigheden om…; ondersteuning tijdens…; materialen waarmee…; collega’s (uit de sectie of het team) die…; een IB/mentor/zorgcoördinator die…; ouders die…; een team/afdelingsleider of leidinggevende die…; ‘meer handen in de klas’ in de vorm van...; een AB, RT, leer-/gedragsspecialist, SMW, schoolpsycholoog/orthopedagoog die…
5. Positieve aspecten van leerlingen, leraren, groepen/klassen en ouders zijn van groot belang.
Naast problematische aspecten zijn deze nodig om ambitieuze doelen te formuleren en een goed plan van aanpak te maken. Bij HGW hechten we sterk aan de overdracht van de positieve kenmerken van de leerling, de groep/klas en de ouders. Waarom? Hoe meer zorgen we ons maken, hoe meer we ons – vaak onbewust – richten op dat wat niet goed gaat. We zoeken daarbij vooral naar een bevestiging van onze indruk en we zien het positieve, dat aanknopingspunten geeft voor de aanpak, over het hoofd.
Als het beeld van een leerling, klas, ouder of collega negatief gekleurd is, is het dus belangrijk je daarvan bewust te zijn en gericht te zoeken naar gedragingen die dit beeld tegenspreken. Hiermee is een ‘tunnelvisie’ te voorkomen en ontstaat er een reëler beeld van de situatie. Positieve aspecten bieden perspectief: dat wat goed gaat breiden we verder uit. Daarom dragen we bij iedere leerling, elke klas en bij iedere ouder het positieve nadrukkelijk over. Zo kan de nieuwe leraar meteen een positieve start maken en zal hij positief gedrag eerder opmerken en benutten. Hij gaat als het ware een ‘positieve optimistische tunnel’ in i.p.v. een ‘neerwaartse spiraal’.
Een voorbeeld van tunnelvisie Als een leraar een leerling ‘agressief’ vindt, dan neemt hij vooral die gedragingen waar die in dit beeld passen. Dit leidt tot ‘tunnelvisie’: de keren dat de leerling behulpzaam is en goed samenwerkt ziet hij over het hoofd. Hij ziet of hoort alleen ‘agressief gedrag’ (schelden, duwen). Hij reageert hierop en beschouwt de reactie van die leerling als een bevestiging. Het wordt geleidelijk aan een persoonlijke overtuiging. En de leerling gaat zich hiernaar gedragen.
Kortom, wees je bewust van de beelden die je hebt van je nieuwe leerlingen. Op grond waarvan zijn zij voor jou als leraar ‘leuk’ of ‘ lastig’? Deze beelden zeggen vaak net zoveel over jezelf als over de leerling! De bril waardoor je kijkt is gekleurd door je eigen waarden, normen, overtuigingen en levenservaringen.
6. Betrokkenen werken constructief samen.
Samenwerking tussen leraren en onderwijsprofessionals onderling en met leerlingen, ouders en deskundigen draagt bij aan schoolsucces en leidt tot minder verzuim en schooluitval. Meteen bij aanvang van het schooljaar inzetten op samenwerken met leerlingen en hun ouders heeft een preventieve werking: het geeft de leerling, leraren en ouders een prettige start (dit geeft energie). En mogelijke frustraties of conflicten zijn ermee te vermijden (dit bespaart energie en tijd).
Zijn er later in het schooljaar problemen, dan plukken betrokkenen de vruchten van de al opgebouwde samenwerkingsrelatie. Als aan het begin van het schooljaar duidelijk is besproken wat ouders en school van elkaar kunnen verwachten, dan kunnen ze elkaar daar later ook op aanspreken als dat nodig is (Pameijer, 2012).
Een voorbeeld van ouders die de leraar in september benaderen ‘We hebben vorig jaar een moeizame start van het nieuwe schooljaar gehad met onze zoon Victor. Dat was voor iedereen vervelend: voor Victor, voor school en voor ons. We willen dit komend schooljaar voorkomen door meteen op één lijn te zitten met jullie. Wat kunnen wij van school verwachten en wat verwacht school van ons? Als dat duidelijk is, kunnen wij Victor thuis bijsturen. Daarom ben ik blij dat we dit nu kunnen bespreken, direct aan het begin van het schooljaar, dank.’
7. De werkwijze is systematisch en transparant.
Het is inzichtelijk hoe de school wil werken en waarom. Er zijn heldere afspraken over wie wat doet, wanneer, hoe en waarom. Deze afspraken zijn verwerkt in een onderwijs- en begeleidingsroute. De overdracht maakt hier deel van uit: waaruit bestaat die (een ingevuld groeps/klassenoverzicht en/of overdrachtsdocument?), wat is de verantwoordelijkheid van de vorige leraar en wat van de nieuwe? Collegialiteit komt hier om de hoek kijken, want als een leraar zijn leerling(en) of groep niet goed overdraagt aan zijn collega, dan kan deze geen goede start maken.
Het is dus van belang elkaar hierop aan te spreken en elkaar feedback te geven. Bijvoorbeeld: ‘Aan de informatie over die leerling (of zijn ouders) had ik veel, ik kon er meteen mee aan de slag, dank!’ of ‘Van ouders begreep ik dat jij afspraken over de laptop had gemaakt, maar die heb ik nooit ontvangen, waardoor ik een moeizame start met deze leerling en zijn ouders doormaak. Volgend schooljaar krijg ik graag de afspraken die jij hebt gemaakt tijdig door.’
De zeven uitgangspunten bieden samen een wenselijk kader, oftewel een ideale werkwijze. Een school kan ervoor kiezen deze na te streven in haar dagelijkse praktijk. Veel van HGW gebeurt allang; sommige werkwijzen zijn ermee aan te scherpen. HGW is meer dan planmatig werken: het is werken volgens alle uitgangspunten. Een aantal daarvan kan een omslag in attitude betekenen, zoals:
- van wat een leerling is of heeft (probleem of stoornis) naar wat hij nodig heeft van zijn leraren (diens onderwijsbehoeften);
- van ‘de leerling moet zich aan ons onderwijs/mij als leraar aanpassen’ naar ‘wat kunnen wij/wat kan ik als
leraar doen, zodat het deze leerling lukt om …?’;
- van ‘de schuld bij de probleemleerling leggen’ naar ‘zelf in de spiegel kijken’;
- van probleemgericht denken naar oplossingsgericht denken en handelen;
- van een school die ouders informeert naar een school die ook de (ervarings)deskundigheid van ouders benut in haar onderwijs;
- van ‘blanco starten’ naar een gedegen overdracht.
Een gedegen overdracht versus blanco starten
Bij een handelingsgerichte overdracht dragen we niet zozeer een ‘moeilijke groep’ of een ‘probleemleerling’ over. We dragen vooral over wat deze groep of deze leerling nodig heeft en wat het afgelopen schooljaar goed en minder goed heeft gewerkt. Zo ondersteunen collega’s elkaar als team. Wanneer je behoefte hebt aan een toelichting of wanneer jouw waarnemingen anders zijn dan die van een collega, is het tijd voor collegiaal overleg. Daar heb je vooral baat bij als collega’s met je meedenken.
Een uitspraak als ‘bij mij deed hij dat niet, ik had helemaal geen problemen met die leerling’ doet zo’n overleg al snel stokken. Er is dan geen mogelijkheid meer om ervaringen uit te wisselen en van elkaar te leren. Constructiever is het om samen uit te zoeken waardoor deze leerling zo reageert en wat jij als leraar zou kunnen doen. Wat goed werkte bij je collega, kan misschien ook bij jou werken? En omgekeerd.
Leerlingen veranderen, maar hun groep/klas en leraar ook. Dat maakt informatie uit de overdracht toch achterhaald? Sommige leerlingen doen het op school niet goed, terwijl ze in een voorgaand of volgend jaar wel goed functioneerden. Hoe komt dit? Dit heeft te maken met kenmerken van de leerling zelf, maar ook met veranderingen in de groep/klas, leraar of thuissituatie. Bijvoorbeeld: - Een klas die aanvaardt dat een leerling met PDD–NOS een beetje anders is, is gunstiger voor deze leerling dan een klas die hem uitlacht of pest.
In de eerste situatie zullen er meer problemen zijn dan in de tweede. - Een leraar die veel waarde hecht aan overzicht, sturing, regels en rust past beter bij een leerling die deze structuur nodig heeft dan een leraar die houdt van een levendige klas met veel eigen initiatieven van leerlingen. - Ook veranderingen in de thuissituatie, zoals gescheiden ouders, een zieke of werkeloze ouder of een verhuizing, kunnen een leerling uit balans brengen. Bij de overdracht zal dus inderdaad rekening gehouden moeten met recente ontwikkelingen: zijn deze gunstig of ongunstig voor deze leerling?
Blanco starten?
Er zijn leraren die van mening zijn dat onbevooroordeeld starten met een nieuwe groep of leerling professioneel is. Zij hechten aan ‘blanco’ starten en wensen derhalve geen overdracht. Maar onbevooroordeeld betekent niet hetzelfde als onwetend. Onwetendheid is niet professioneel en past derhalve niet bij HGW. Blanco starten is bovendien een illusie, omdat je altijd al beelden hebt van een groep of leerling.
Waar zijn beelden op gebaseerd?
Al heel snel - vaak in enkele seconden - vorm je je een beeld van een leerling en diens ouders. Dat beeld poets je niet zo maar weg. Blanco staan tegenover kinderen bestaat dus niet, hoe graag je dit ook zou willen. Beelden worden opgeroepen door je eerste indrukken van de leerling. Die ontstaan op grond van:
- het uiterlijk van de leerling (zoals land van herkomst, fysieke aantrekkelijkheid, lichamelijke verzorging, verstandelijke of fysieke beperking)
- diens naam (denk aan Roderick van Nijenroode, Maikel Profijt of Achmed Abdoulah)
- contact en communicatie (zoals spontaan, terughoudend, oogcontact, stem, taalgebruik)
- verhalen van collega’s over de leerling en het gezin, het gegeven dat je de ouders al kent of een broertje of zusje in je groep hebt gehad
- je eerdere ervaringen (dit kind doet me denken aan…).
Belangrijk is dat je je realiseert dat die beelden invloed hebben op jouw relatie met de leerling. Je zult vooral dat gedrag van de leerling opmerken dat bij je beeld past en daarmee houd je je beeld in stand. Het gedrag van de leerling dat tegen je beeld ingaat zie je niet bewust, waardoor je je beeld niet snel zal bijstellen (‘tunnelvisie’). Daarom is het belangrijk om regelmatig de eigen beeldvorming over je leerlingen onder de loep te houden en zelf ‘in de spiegel’ te kijken. Waar is mijn beeld op gebaseerd? En in hoeverre beïnvloedt dit beeld in positieve of negatieve zin mijn gedrag naar leerlingen en hun ouders?
Door hierop te reflecteren ga je na hoe het zit met je eigen affiniteit ten aanzien van bepaalde leerlingen, vooral de leerlingen waarover jij je zorgen maakt.
Deze beelden zijn gebaseerd op verhalen van collega’s of observaties op het schoolplein. En misschien heb je al een broertje of zusje in de klas gehad. Soms ken je alleen maar de naam van een nieuwe leerling, maar ook daarop zul je onbewust een beeld vormen. En, als ook dat niet het geval is, dan zul je direct bij het eerste contact, binnen enkele seconden, al een beeld hebben van de leerling op basis van diens uiterlijk, of je dit nu wilt of niet. Feitelijk bestaat ‘blanco’ dus niet.
Conclusie
Blanco bestaat niet. Aandacht voor een gedegen overdracht is in een ieders belang: dat van de leraar, de leerling en diens ouders. Aan het begin van het schooljaar nemen we de kennis en ervaringen van onze collega’s ter harte, we doen er ons voordeel mee. Dat wat werkt dragen we over, zodat een nieuwe leraar het wiel niet opnieuw hoeft uit te vinden. We hechten bovendien aan doorgaande lijnen. Zo zetten we een effectieve aanpak door, zonder tijdverlies, in het belang van leerling èn leraar.
Ter afronding: een voorbeeld van de HGW-cyclus en een overdrachtsdocument
Een voorbeeld van de HGW-cyclus met aandacht voor de overdracht
Lerares Renske heeft zich goed voorbereid op de start met haar nieuwe groep 4. Met haar collega Thea, die deze groep vorig schooljaar heeft gehad, heeft ze voor de zomervakantie het groepsoverzicht van eind groep 3 doorgesproken. Thea heeft verteld dat het een gezellige, soms wat drukke, groep is, waarbij je op moet letten dat ze niet te veel praten. Samen hebben ze de onderwijsbehoeften van de leerlingen doorgenomen. Renske heeft dat als heel prettig ervaren. Ze heeft zo een goed beeld gekregen van wat deze leerlingen nodig hebben en wat werkt in deze groep.
Om te starten heeft zij de doelen van het basisaanbod voor taal, lezen en rekenen op het voorblad van haar groepsplan op een rijtje gezet voor de periode tot de herfstvakantie. Vervolgens heeft zij op basis van de onderwijsbehoeften bepaald welke groepjes deze periode extra aandacht krijgen. Deze groepjes heeft ze met de bijbehorende aanpak in het groepsplan genoteerd. Dit heeft ze nog even vergeleken met het laatste groepsplan van groep 3. Dit was veel werk, maar ze merkt nu wel dat ze haar weekplanning vlot kan maken, zodat ze over de week heen haar aandacht over de verschillende groepjes kan verdelen.
Door te werken vanuit doelen, kan ze keuzes maken voor de leerstofonderdelen, instructie, werkvormen, groepering, begeleiding en organisatie. Tijdens deze eerste periode investeert Renske ook in de groepsvorming. In groep 3 was het een positieve groep en dat wil ze zo houden in groep 4. Ze kiest per week een werkvorm om hier gericht aan te werken. Ook observeert ze welke rollen de leerlingen hebben. Zo valt het haar op dat Rick als ‘gezagsdrager’ van de groep een goede invloed heeft op de sfeer. Hij herinnert de groep aan een afspraak en als hij iets zegt dan luisteren ze serieus naar hem. Dat is goed om te weten, want dat kan ze mogelijk benutten. Thomas is een echte volger. Belangrijk om in de gaten te houden dat het niet ten koste gaat van zijn eigen persoonlijke ontwikkeling.
Ook op didactisch gebied vallen haar een paar dingen op. Emine lijkt toch meer moeite met taal te hebben dan je op basis van de informatie in het groepsoverzicht zou verwachten en Dionne gaat zich wat clownesk gedragen. Zo ontstaan er wat vragen die ze met Thea bespreekt. Ook praat ze regelmatig met haar leerlingen, om te horen hoe zij de start in groep 4 ervaren. In deze periode heeft ze ook de ‘vertelgesprekken’ met ouders. Ze kijkt er met een goed gevoel op terug. De ouders hebben haar, aan de hand van een vragenlijstje, verteld hoe zij hun kind zien en wat thuis werkt in de aanpak van hun kind. Renske heeft verteld wat haar eerste indruk is en waar zij aan werkt op school. Het werden ‘echte gesprekken’. Het is dit schooljaar voor het eerst dat ze het zo doen. Alle collega’s hebben in de teambijeenkomst de wens uitgesproken om ook dit volgend schooljaar weer in te plannen.
De conclusies van haar observaties, gesprekken met kinderen en hun ouders en van de eerste toetsanalyses verwerkt ze eind oktober in haar groepsoverzicht, waarbij ze evalueert in hoeverre de groep en de leerlingen die extra begeleiding nodig hebben de doelen bereikt hebben. Ze loopt de beschrijving van de onderwijsbehoeften langs en stelt deze hier en daar wat bij. Dan kijkt ze vooruit naar de doelen voor de nieuwe periode tot januari, die ze op het voorblad van het nieuwe groepsplan noteert. Dat is haar basisaanbod voor de komende periode.
Voor rekenen en taal neemt ze de controletoets en het controledictee alvast af, zodat ze er rekening mee kan houden welke leerlingen bij bepaalde onderdelen extra aandacht nodig hebben. En ze weet welke leerlingen bepaalde onderdelen reeds beheersen, zodat ze voor hen een meer uitdaging kan gaan bieden. Ze bepaalt welke leerlingen voor de periode tot januari extra begeleiding nodig hebben. Ze noteert bij deze leerlingen het doel waaraan ze gaat werken en wat deze leerlingen daarvoor nodig hebben. Op basis van haar ervaringen tot nu toe verandert ze hier en daar de subgroepen en stelt ze haar nieuwe groepsplan op.
Bij de groepsbespreking, eind oktober, heeft ze een paar vragen: ‘Hoe kan ik het clowneske gedrag van Dionne ombuigen, zodat ze hulp vraagt als ze iets niet begrijpt in plaats van gek te doen?’ en ‘Hoe en wanneer ga ik aan de slag met het subgroepje dat bij rekenen het memoriseren van de sommen tot 10 en de splitsingen gaat oefenen?’. Samen met de IB Irene krijgt ze een duidelijker beeld van de onderwijsbehoeften van Dionne. Ook ziet ze mogelijkheden om één keer per week tijdens de rekenles met het subgroepje aan het werk te gaan. Daarnaast heeft ze een paar spelletjes voor hen bedacht, die ze een plek geeft bij het hoekenwerk. Ze neemt dit op in de ‘moet-taken’ van hun weektaak.
Met de ouders van deze leerlingen gaat ze bespreken hoe de ouders thuis ook elke dag 5 minuten kunnen oefenen. Renske gaat enthousiast aan het werk met haar groepsplan. Ze noteert belangrijke waarnemingen in de kolom Logboek. Kort na de groepsbespreking komt Ineke in november bij haar op groepsbezoek en krijgt ze feedback op hoe ze Dionne en het ‘memoriseer-groepje’ bij rekenen begeleidt. De organisatie van het hoekenwerk is een thema dat regelmatig in het bouwoverleg terugkomt. Bouwcoördinator Arjan, heeft bij elke collega van de middenbouw het hoekenwerk gefilmd. Tijdens het bouwoverleg zijn de beelden getoond en hebben ze elkaar feedback en tips gegeven. Heel praktisch, leuk en leerzaam om te doen.
In januari neemt ze de Cito-toetsen af. Samen met de andere gegevens verwerkt ze die in het groepsoverzicht. Ze evalueert in hoeverre ze de gestelde doelen bereikt heeft. Ze kijkt daarbij niet alleen naar de resultaten, maar ook naar de effecten van haar handelen. In die periode heeft ze ook een ‘uitwisselingsgesprek’ met de ouders over de ontwikkeling van hun kind. Sinds vorig schooljaar is ook het kind zelf daarbij aanwezig en dat bevalt goed. Het leidt over het algemeen tot een prettige samenwerking tussen ouders, kind en leraar.
Op schoolniveau, onder leiding van directeur Gerrit, analyseren de teamleden de leeropbrengsten. Ze kijken dan naar de positieve punten: wat gaat goed en blijven we doen? En ze analyseren hoe het komt dat op bepaalde onderdelen de resultaten lager zijn dan ze verwacht hadden. De ideeën die dan ontstaan gebruiken ze weer bij het volgende groepsplan. Eind januari is er weer een groepsbespreking en in februari komt Irene op groepsbezoek. Ook Gerrit komt bij haar in de groep kijken om daarna samen haar professionele ontwikkeling te bespreken. Gerrit geeft haar een compliment omdat ze haar klassenmanagement zo goed op orde heeft. Dit doet haar goed. Ze heeft er hard aan gewerkt, want toen ze startte als leraar ging dat niet altijd even makkelijk. Nu is haar werkpunt dat ze de leerlingen nog actiever betrekt bij haar instructie. Ze zou graag eens zien hoe collega’s dat doen.
Het helpt haar als Arjan, de bouwcoördinator, beelden van haar groep maakt, die ze samen nabespreken. Begin april heeft Renske haar derde groepsbespreking met de IB. Aan de hand van het bijgewerkte groepsoverzicht en het nieuwe groepsplan kijken ze vooruit naar de laatste HGW-cyclus van het schooljaar. Als afronding van deze cyclus, verwerkt ze aan het einde van het schooljaar de laatste gegevens uit observaties, gesprekken en toetsen in het groepsoverzicht. Ze actualiseert de beschrijving van de onderwijsbehoeften. Dat groepsoverzicht gebruikt ze om, nog voor de zomervakantie haar groep over te dragen aan Marieke, de leraar van groep 5. Zo kan Marieke vanaf het begin van het komend schooljaar het onderwijsaanbod zoveel mogelijk afstemmen op de verschillende leerlingen. Dat geeft Renske een goed gevoel en met een gerust hart draagt ze haar groep aan Marieke over.
Overdrachtsdocument voor de leerling die extra begeleiding nodig heeft
Met een groeps/klassenoverzicht wordt de ‘handreiking’ (in 1 zin: hoe leert deze leerling het beste?) van alle leerling overgedragen. Bij de overdracht van één of meer leerling die extra begeleiding nodig heeft/hebben, kan de huidige leraar/mentor het volgende document overdragen aan de toekomstige leraar (PO) of mentor (VO).
Positieve aspecten van de leerling?
Wat is moeilijk voor deze leerling?
Wat werkt goed bij deze leerling? Welke aanpak heeft hij/zij nodig? Wat zijn de onderwijsbehoeften? Alleen invullen als van toepassing!
Doelen voor:
- Werkhouding:
- Leren:
- Sociaal gedrag:
Leeromgeving:
Instructie:
Feedback:
Type opdrachten en materialen:
Andere leerlingen:
In de samenwerking met ouders:
Tips van ouders voor de nieuwe leraar:
Tips van leerling zelf voor de nieuwe leraar:
Overige, zoals afspraken die met ouders of kind zijn gemaakt:
Bronnen
Pameijer, N. (2012). Samen Sterk: Ouders & School! (HGW voor ouders). Leuven: Acco.
Pameijer, N., Beukering, T. van & Lange, S. de (2009). Handelingsgericht werken: een handreiking voor het schoolteam. Samen met collega’s, leerlingen en ouders aan de slag. Leuven: Acco.
Pameijer, N., Beukering, T. Van, Wulp, M. van der & Zandbergen, A. (2012). Handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs. Leuven: Acco.
Noëlle Pameijer (school/kinderpsycholoog, werkzaam bij samenwerkingsverband Annie M.G. Schmidt)
Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!
Gerelateerd
Wij-leren.nl Academie
