Hoe kan feedback docenten motiveren om te professionaliseren?

Geplaatst op 15 oktober 2019

Effectieve vormen van feedback zijn doelgericht, concreet en positief geformuleerd. Docenten moeten zich veilig voelen en zien dat de feedback aansluit op hun eigen leervragen en ontwikkelpunten. Verder moet feedback betrouwbaar en overtuigend zijn. Als aan deze voorwaarden is voldaan, kan feedback docenten motiveren tot verdere professionele ontwikkeling.

Feedback is de informatie die iemand krijgt over zijn gedrag, in relatie tot het gewenste gedrag. Daarbij maakt de feedbackgever opvattingen over en kennis van het vertoonde en van het gewenste gedrag duidelijk. Feedback aan docenten betreft hun professioneel handelen. Input voor de feedback kunnen ingevulde observatieformulieren, een ingevuld kijkkader of gefilmde lessituaties zijn. Het doel van feedback aan docenten is bijdragen aan hun professionele ontwikkeling.

‘Dat ging goed’ is niet voldoende

Goede feedback is gestructureerd, gericht op relevant gedrag en gekoppeld aan een doel. Algemene opmerkingen als ‘dat ging goed’ zijn vrij zinloos. Een leerdoel van een docent – dat kan variëren van taakspecifiek tot behorend bij loopbaanplanning – moet eerst worden gespecificeerd op het niveau van acties en handelingen: wat, wanneer, hoe vaak, hoe precies etc. Vervolgens dient de feedback aan te sluiten op dat niveau. Degene die de feedback geeft, is dan ook bij voorkeur een vakspecialist of deskundige. Om te kunnen beoordelen of de docent binnen bijvoorbeeld een geschiedenisles de goede vragen stelt, is kennis van het vak nodig.

Wanneer feedback aansluit op leer- en ontwikkelingsvragen die de docent zelf heeft geformuleerd, zal de impact vanzelfsprekend groot zijn. Door lessen te observeren met passende kijkkaders, kan gericht worden gekeken naar het gedrag van de docent, naar zijn tekortkomingen en naar gedrag dat hij al beheerst. Om de motivatie van de docent te bewaken is het noodzakelijk daar een goed evenwicht in te bewaren. De motivatie kan toenemen als de docent de feedback betrouwbaar acht. Vooral data over leerprocessen en leerlingprestaties, kunnen het gevoel van noodzaak om te professionaliseren bij de docent vergroten.

Veilig leerklimaat

Basis voor een veilig klimaat is feedback die gericht is op leren en professionele ontwikkeling. Feedback op basis van bijvoorbeeld een observatie mag geen basis vormen voor beoordelingsgesprekken. Het helpt als de school feedback geven en ontvangen stimuleert en faciliteert, en dat iedereen – ook leidinggevenden – deelneemt. Feedback heeft pas echt zin als het systematisch en vaker per schooljaar plaatsvindt. Zo ontstaat een leerlijn waarin feedbackmomenten voortbouwen op eerdere feedbackrondes. Dat wordt makkelijker wanneer regelmatig feedback geven onderdeel is van de schoolcultuur.

Om een veilig gevoel te versterken, is het beter om meer positieve dan negatieve feedback te geven. Docenten die – op basis van feedback – reflecteren op hun kernkwaliteiten lijken meer zelfvertrouwen te krijgen en ervaren meer autonomie. Dat verhoogt hun motivatie. Het leren van succeservaringen vergroot niet alleen het zelfvertrouwen en de motivatie, het helpt docenten ook om dergelijke succeservaringen als uitgangspunt te nemen voor bredere implementatie.

Videofeedback

Een veelgebruikte en effectieve methode is videofeedback. De docent kan door video-opnamen terug te kijken zijn handelen verklaren. Hij kan de opnamen gebruiken voor zelfevaluatie of – nog beter – de beelden samen met iemand bekijken. Videofeedback biedt bovendien de gelegenheid om te focussen op non-verbale communicatie. Het is bij uitstek een middel om docenten te helpen achterliggende opvattingen en impliciete aannames bij gedrag en beslissingen over gedrag, bloot te leggen.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Hanna Westbroek (antwoordspecialist) en Gerda Geerdink (kennismakelaar) Vraagsteller: schoolleider voortgezet onderwijs

Vraag

Aan welke eisen moet feedback aan docenten voldoen om te maken dat deze motiveert tot professionalisering?

Kort antwoord

In verschillende reviewstudies en kwalitatieve studies naar wat voor docenten effectieve en motiverende vormen van feedback zijn, komen de volgende voorwaarden voor die feedback naar voren: feedback moet doelgericht en concreet zijn, veilig zijn, aansluiten op ontwikkelvragen van de docent, passen in een leerlijn, en overtuigend zijn (gestoeld op ‘bewijs’). Bovendien is het beter om meer positieve feedback dan negatieve feedback te geven.

Toelichting antwoord

Wat is feedback?

Concreet is feedback de informatie die iemand krijgt over zijn/haar gedrag, in relatie tot gewenst gedrag, waarbij opvattingen over en kennis van het vertoonde en van het gewenste gedrag door de feedbackgever worden geëxpliciteerd. Het doel van feedback is bijdragen aan ontwikkeling. Dat impliceert dat feedback gekoppeld moet zijn aan formatieve evaluatie: om feedback te kunnen geven moet eerst informatie over het getoonde gedrag, verzameld en geïnterpreteerd worden in relatie tot beoogd gedrag (Black & William, 2003). Als dat goed gebeurt, kan gerichte feedback aanleiding geven tot reflectie en leren (Gabelica, Van den Bossche, Segers, & Geijselaers, 2012; Tripp & Rich, 2012; Voerman, Meijer, Korthagen, & Simons, 2015).

Voorwaarden voor effectieve en motiverende feedback

Verschillende studies wijzen uit dat het geven van feedback aan leerlingen op basis van een goede analyse van (formatieve) evaluatieresultaten, een sterk positief effect kan hebben op leerprocessen, mits aan een aantal voorwaarden is voldaan (Black & William, 1998; Hattie & Timperley, 2007; Shute, 2008). Onderzoek naar leerprocessen van docenten in het PO, VO en HO wijst in dezelfde richting: feedback kan het leerproces van docenten sterk bevorderen en de motivatie van docenten om te professionaliseren positief beïnvloeden. Echter, als aan belangrijke voorwaarden niet wordt voldaan kan het ook geen of zelfs een negatief effect hebben (Gabelica et al., 2012; Tripp & Rich, 2012; Voerman et al., 2015).

Hieronder wordt ingegaan op voorwaarden voor effectieve en motiverende feedback die uit verschillende reviewstudies en uit kwantitatieve en kleinschaliger kwalitatieve studies naar voren komen. Er is geen onderzoek gevonden waarin is onderzocht welke voorwaarden het meeste invloed hebben, al wordt in de verschillende onderzoeken vaak benadrukt dat een veilige leeromgeving onontbeerlijk is om überhaupt te kunnen leren.

Doelgericht en concreet

Er zijn sterke aanwijzingen uit onderzoek dat het belangrijk is dat de feedback die aan docenten gegeven wordt over duidelijke en concrete doelen gaat (Borko et al., 2011; Brouwer et al., 2017; Hill & Grossman, 2013; Maandag, Helms-Lorenz, Lughart, Verkade, & Van Veen, 2017). Algemene, ongerichte feedback aan docenten zoals ‘dat ging goed’ is vrij zinloos (Hattie, 2009). Een voorbeeld van een concreet leerdoel als onderdeel van feedback is: leren eerst begrip te peilen door diagnostische vragen te stellen in plaats van meteen het antwoord te geven. Zo’n leerdoel moet eerst worden gespecificeerd op het niveau van acties en handelingen: wat, wanneer, hoe vaak, hoe precies et cetera.

Belangrijk is dat feedback vervolgens aansluit op dat concrete niveau (Brouwer et al., 2017; Biancarosa et al. 2010; Desimone et al., 2002; Hill & Grossman, 2013). Een onderbouwing van de concrete handelingen vormt de koppeling met de theorie (waarom is het belangrijk om diagnostische vragen te stellen? Wat zijn dan goede diagnostische vragen?). Om in te schatten of de docent goede vragen stelt, is kennis van het vak nodig en het is dan ook belangrijk dat degene die de docent feedback geeft, een vakspecialist is (Hill & Grossman, 2013).

Tenslotte lijkt het van belang dat niet alleen concrete taakspecifieke feedback wordt gegeven aan docenten (bijvoorbeeld: heb je goede vragen gesteld aan leerlingen?), maar dat er ook feedback is op het langere termijn leerproces. Dat betekent dat er aandacht moet zijn voor vragen als: waar sta je nu, wat beoog je en wat zou dan een volgende stap kunnen zijn in jouw ontwikkeling (feed-up), en wat zouden strategieën kunnen zijn om daar te komen (feed-forward)? (Eraut, 2007) (zie ook verderop bij leerlijn).

Eigenaarschap

Er zijn sterke aanwijzingen dat het belangrijk is dat de docent die feedback krijgt, zich ook eigenaar voelt van de ‘leervraag’, of zich in ieder geval eigenaar gaat voelen.

Wanneer feedback betrekking heeft op eigen echte leervragen die de docent zelf heeft geformuleerd, is het ervaren eigenaarschap vanzelfsprekend groot (‘concern-gestuurd’) (Tripp & Rich, 2012).

Er kan gestuurd worden in leervragen door lessen te observeren met kijkkaders zoals ICALT (Hurk et al, 2016). Evenwichtig gebruik van dergelijke kijkkaders maken zowel ‘deficiënties in gedrag’ zichtbaar als gedrag dat iemand al beheerst. Docenten-in-opleiding die feedback kregen in de vorm van data over hun handelen verzameld met het ICALT kijkkader, verbeterden bijvoorbeeld in korte tijd hun lespraktijk (Hurk et al., 2016). Er zitten echter ook nadelen aan het werken met kijkkaders. Een valkuil is dat de focus komt te liggen op deficiënties in gedrag en dat kan negatieve effecten hebben op de motivatie van de docent (zie ook verderop bij: balans positieve en negatieve feedback).

Een ander nadeel van feedback op grond van kijkkaders kan zijn, dat de feedback niet aansluit op de ervaringen en leervragen van de docent. Daar kunnen soms botsende opvattingen aan ten grondslag liggen over wat goed lesgeven behelst. Het is dan belangrijk om opvattingen te expliciteren.

Om zich eigenaar te gaan voelen van een leervraag of ontwikkelpunt, kan het helpen als docenten op basis van een aantal mogelijke gewenste lespraktijken, zelf kiezen waarop ze zich willen richten bij hun professionele ontwikkeling (Tripp & Rich, 2012). Uit de psychologie weten we dat mensen alleen gedrag veranderen als ze het nieuwe gedrag wenselijk vinden en ook inschatten dat ze het kunnen leren (Smedslund, 2012; Fishbein & Ajzen, 2010). Zelfvertrouwen in dat je iets kunt leren, blijkt een belangrijke bepalende factor te zijn voor het productief deelnemen aan professionalisering. Bovendien zijn er sterke aanwijzingen dat als doelen van de school samenvallen met die van de docent, dit de motivatie voor professionele ontwikkeling versterkt (Thoonen et al., 2011).

Feedback op basis van bewijs

Uit verschillende kwalitatieve onderzoeken komt naar voren dat betrouwbaarheid en ‘urgentie’ van de data-bronnen waarop de feedback gestoeld is, belangrijk is. Met name data over leerprocessen (bijvoorbeeld taakgerichtheid, betrokkenheid of motivatie van leerlingen) en data over leerlingprestaties (bijvoorbeeld door toetsen), kunnen bijdragen aan gevoelde urgentie bij de docent om te professionaliseren. ‘Duidelijk bewijs’ draagt bij aan het vertrouwen in de gegeven feedback, en dit kan ook bijdragen aan het verantwoordelijkheidsgevoel van de docent (Losada & Heaphy, 2004; Tripp & Rich, 2012). Video-opnamen van lessen kunnen dienen als ‘direct bewijs’ voor docent- en leerlinggedrag, maar moeten dan wel aan bepaalde voorwaarden voldoen (zie bij video feedback).

Leerlijn

Verschillende onderzoeken laten zien dat feedback eigenlijk pas echt zin heeft als het systematisch en vaker per schooljaar gebeurt, waardoor een leerlijn (in docentontwikkeling) ontstaat en progressie zichtbaar wordt (Biancarosa et al. 2010; Darling-Hammond et al., 2009; Desimone et al., 2002). Dit hangt ook weer samen met het belang van positieve feedback en het belang van succeservaringen (zie Balans positieve-negatieve feedback en leren van succes). Een ‘leerlijn’ impliceert dat er in feedbackmomenten inhoudelijk moet worden voortgebouwd op eerdere feedbackrondes. Dat wordt makkelijker wanneer elkaar systematisch feedback geven onderdeel is van de schoolcultuur (zie hieronder bij Veilig leerklimaat).

Veilig leerklimaat

Voor een veilig leerklimaat is het allereerst van het grootste belang, dat formatieve evaluatie en feedback gericht is op leren en (professionele) ontwikkeling, en niet op

beoordelen (Hattie, 2009; Black & William, 2003). Dat betekent dat formatieve evaluatie en feedback geen input mag vormen voor – bijvoorbeeld – beoordelingsgesprekken.

Daarnaast is het belangrijk dat de schoolcultuur feedback geven en ontvangen stimuleert en faciliteert, en dat iedereen (dus ook leidinggevenden) deelneemt (Darling-Hammond et al., 2009; Fullan, 2009; Thoonen et al., 2011; Kennisrotonde, 2018). Faciliteren van formatieve evaluatie en feedback houdt in dat er gelegenheid is (bijvoorbeeld door inroostering van tijd) om lessen te observeren en na te bespreken.

Balans positieve-negatieve feedback en leren van succes

Het is beter om meer positieve dan negatieve feedback te geven. Teveel feedback is nooit goed, en algemene positieve feedback (goed gedaan!) ook niet (Losada & Heaphy, 2004; Fredrickson, 2013). (zie ook eerder bij ‘doelgericht en concreet’). Reflecteren op je kernkwaliteiten op basis van feedback, lijkt positieve effecten te hebben op zelfvertrouwen, ervaren autonomie en daarmee op motivatie (Visser et al., 2017; Zwart et al., 2015).

In het verlengde daarvan zijn er aanwijzingen dat het leren van succeservaringen, niet alleen het zelfvertrouwen en de motivatie vergroot, maar docenten ook helpt om dergelijke succeservaringen als uitgangspunt te nemen voor bredere implementatie (zie Dam et al., 2016). Het is dan wel van belang dat de ‘succeservaring’ goed verkend en geanalyseerd wordt, aan de hand van vragen als bijvoorbeeld: In welke les lukte het je om met leerlingen een klassengesprek te voeren over een moeilijk probleem?’ Wat waren de omstandigheden? Hoe verliep het proces?

Wat deed jij? Wat deden de leerlingen? Et cetera. Voor een beschrijving van ‘modelgestuurd leren van succes’ zie Janssen et al. (2008).

Manieren om feedback te structureren

Er zijn verschillende methodes bekend die ingezet kunnen worden om feedback bij collega’s te structuren. Video feedback wordt het meest gebruikt en daarom hier beschreven.

Video feedback

‘Video feedback’ wordt veel gebruikt en er is veel kwalitatief onderzoek naar gedaan waaruit blijkt dat het een effectief middel is. Video feedback geeft de docent de mogelijkheid naar zichzelf te kijken en gedachten bij het handelen te expliciteren (Christ et al., 2017). Een docent kan opnamen gebruiken als data-bron voor zelfevaluatie, maar verschillende studies laten zien dat feedback van iemand die meekijkt beter werkt.

Het is belangrijk dat feedback gestructureerd is en gericht op relevant gedrag (dus met een duidelijk doel/kijkkader) (Fukkink et al., 2011). Als er een doel is vastgesteld, is het belangrijk dat relevant gedrag gekoppeld wordt aan dat doel: waar moeten we op letten? Gewoon maar een opname bekijken heeft weinig leereffect, het is heel belangrijk dat relevant gedrag wordt herkend en dat is niet vanzelfsprekend (Gaudin & Chalies, 2015). Video feedback biedt bovendien de gelegenheid om te focussen op non-verbale communicatie. Het is bij uitstek een middel om docenten te helpen om achterliggende opvattingen en impliciete aannames bij gedrag en beslissingen over gedrag, te expliciteren (Borko et al., 2011; Fukking et al., 2011; Tripp & Rich, 2012; Voerman et al., 2015). Docenten kunnen zich zo ook bewust worden van hun gedrag en achterliggende opvattingen (Voerman et al., 2015).

Conclusie

Feedback kan een heel goed middel zijn om docenten te motiveren tot verdere professionele ontwikkeling. Uit onderzoek komt een aantal voorwaarden naar voren voor motiverende en effectieve feedback. Bekend is dat feedback doelgericht en concreet moet zijn, dat de feedback moet aansluiten bij de concerns en (leer)vragen van de docent, dat de docent moet geloven in de inhoud van de feedback die gegeven wordt, en dat feedback geven onderdeel moet zijn van een leerlijn en geen eenmalig gebeuren.

Voorwaarde voor positieve effecten van feedback is verder zeker ook dat er een veilig klimaat is binnen de school. En tot slot: positieve feedback enthousiasmeert meer leidt dan negatieve feedback.

Van de genoemde voorwaarden is niet bekend welke het belangrijkste is. Vaker lijkt dat ze in samenhang bijdragen aan effectief inzetten van feedback met als beoogde opbrengst verdere professionalisering van docenten. Video feedback is een goede methode om feedback gestructureerd in te zetten binnen een onderwijsorganisatie.

Geraadpleegde bronnen

  • Biancarosa, G., Bryk, A. S., & Dexter, E. R. (2010). Assessing the value-added effects of literacy collaborative professional development on student learning. Elementary School Journal, 111(1) , 7-34. doi-org.vu-nl.idm.oclc.org/10.1086/653468.
  • Black, P., & William, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5, 7-74. doi: 10.1080/ 0969595980050102.
  • Black, P., & William, D. (2003). ‘In praise of educational research’: Formative assessment. British Educational Research Journal, 29(5), 623–637. doi: 10.1080/0141192032000133721.
  • Borko, H., Koellner, K., Jacobs, J., & Seago, N. (2011). Using video representations of teaching in practice-based professional development programs. ZDM Mathematics Education, 43(1), 175-187. doi: 10.1007/s11858-010-0302-5.
  • Brouwer, C. N. (2011, April). Imaging teacher learning: a literature review on the use of digital video for preservice teacher education and professional development. Paper presented at the annual meeting of the American educational research association, New Orleans, USA. Verkregen via: https://www.researchgate.net/publication/314244078_Imaging_Teacher_Learning_A_literature_review_on_the_use_of_digital_video_for_preservice_teacher_education_and_professional_development
  • Brouwer, C.N., Besselink, E., & Oosterheert, I. (2017). The power of video feedback with structured viewing guides. Teaching and Teaching Education, 66 , 60-73. doi.org/10.1016/j.tate.2017.03.013
  • Christ, T., Arya, P., & Chiu, M. (2017). Video use in teacher education: An international survey of practices. Teaching and Teacher Education, 63, 22–35. doi.org/10.1016/j.tate.2016.12.005
  • Dam, M., Janssen, F.J.J.M. & Van Driel, J. (2013). Concept-context onderwijs leren ontwerpen en uitvoeren – een onderwijsvernieuwing praktisch bruikbaar maken voor docenten. Pedagogische Studiën, 90(2), 63-77. Verkregen via http://pedagogischestudien.nl/download?type=document&identifier=616340
  • Darling-Hammond, L., Chung Wei, R., Andree, A., Richardson, N., & Orphanos, S. (2009). Professional learning in the learning profession: A status report on teacher development in the United States and abroad. Dallas, TX: National Staff Development Council. Verkregen via: https://www.learningforward.org/docs/default-source/pdf/nsdcstudy2009.pdf
  • Desimone, L. M., Porter, A. C., Garet, M. S., Yoon, K. S., & Birman, B. F. (2002). Effects of professional development on teachers' instruction: Results from a three-year longitudinal study. Educational Evaluation and Policy Analysis, 24(2), 81-112. Verkregen via http://outlier.uchicago.edu/computerscience/OS4CS/landscapestudy/resources/Desimone-Porter-Garet-Yoon-and-Birman-2002.pdf
  • Eraut, M. (2007). Learning from other people in the workplace. Oxford Review of Education, 33, 403–422. doi: 10.1080/03054980701425706.
  • Fishbein, M., & Ajzen, I. (2010). Predicting and changing behavior. The reasoned action approach. New York: Psychology Press.
  • Fredrickson, B. L. (2013). Updated thinking on positivity ratios. American Psychologist, 68(9), 814–822. doi: 10.1037/a0033584.
  • Fukkink, R. G., Trienekens, N., & Kramer, L. J. C. (2011). Video feedback in education and training: Putting learning in the picture. Educational Psychology Review, 23(1), 45– 63. doi: 10.1007/s10648-010-9144-5. Verkregen via https://pure.uva.nl/ws/files/1159685/108192_Video_feedback_in_education_and_training.pdf
  • Fullan, M. G. (2009). Leadership development: The larger context. Educational Leadership, 67(2), 45–50.
  • Gabelica, C., Van den Bossche, P., Segers, M., & Geijselaers, W. (2012). Feedback, a powerful lever in teams: A review. Educational Research Review, 7, 123–144. doi:10.1016/j.edurev.2011.11.003.
  • Gaudin, C., & Chalies, S. (2015). Video viewing in teacher education and professional development: A literature review. Educational Research Review, 16, 41-67. doi: 10.1016/j.edurev.2015.06.001.
  • Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112. doi:10.3102/003465430298487.
  • Heitink, M., Van der Kleij, F., Veldkamp, B., Schildkamp, K., & Kippers, W. (2016). A systematic review of prerequisites for implementing assessment for learning in classroom practice. Educational Research Review, 17, 50–62. doi: 10.1016/j.edurev.2015.12.002.
  • Hill, H.C., & Grossman, P., 2013. Learning from teacher observations: challenges and opportunities posed by new teacher evaluation systems. Harvard educational review, 83 (2), 371–384.
  • Hooreman, R. W., Kommers, P. A. M., & Jochems, W. M. G. (2008). Competence development of synchronously coached trainee teachers in collaborative learning. Australian Journal of Teacher Education, 33(1), 1–19. doi: 10.14221/ajte.2008v33n1.2. Janssen, F., Veldman, I., & Van Tartwijk, J. (2008). Modelgestuurd leren van je succes. Tijdschrift voor lerarenopleiders, 29(2), 4-13.
  • Losada, M., & Heaphy, E. (2004). The role of positivity and connectivity in the performance of business teams: A nonlinear dynamics model. American Behavioral Scientist, 47(6), 740–765. doi: 10.1177/0002764203260208.
  • Maandag, D.W., Helms-Lorenz, M., Lugthart, E., Verkade, A.T., & Van Veen, K. (2017). Features of effective professional development interventions in different stages of teacher’s careers. A review of empirical evidence and underlying theory. Groningen:
  • Lerarenopleiding Rijksuniversiteit Groningen. Verkregen van: https://www.nro.nl/wp-content/uploads/2017/08/Effectiveness-of-professional-development-interventions-in-different-teacher-career-stages.pdf.
  • Shute, V. J. (2008). Focus on formative feedback. Review of Educational Research, 78(1), 153–189. doi: 10.3102/0034654307313795.
  • Smedslund, J. (2012). What follows from what we all know about human beings. Theory & Psychology, 22(5), 658–668.
  • Thoonen, E. E. J., Sleegers, P. J. C., Oort, F. J., Peetsma, T. T. P., & Geijsel, F. P. (2011). How to improve teaching practices: The role of teacher motivation, organizational factors and leadership practices. Educational Administration Quarterly, 47(3), 496-536.
  • Tripp, T. R., & Rich, P. J. (2012). The influence of video analysis on the process of teacher change. Teaching and Teacher Education, 28, 728–739. doi: 10.1016/j.tate.2012.01.011.
  • Visser, L., Schoonenboom, J., & Korthagen, F.A.J. (2017). A field experimental design of a strengths-based training to overcome academic procrastination: Short- and long-term effect. Frontiers in Psychology, 8, 1-12. doi.org/10.3389/fpsyg.2017.01949.
  • Voerman, L., Meijer, P., Korthagen, F., & Simons, R. (2015). Promoting effective teacher- feedback: From theory to practice through a multiple component trajectory for professional development. Teachers and Teaching: theory and practice, 21(8), 990-1009. doi: 10.1080/13540602.2015.1005868.
  • Vuijk, P., & Robbers, S. R. (2012). Diepte-interview synchroon videocoachen [An in- depth interview on synchronous coaching]. The Hague: Hogeschool Inholland.
  • Zwart, R. C., Attema-Noordewier, S., & Korthagen, F. A. J. (2015). A strength-based approach to teacher professional development. Professional Development in Education, 41(3), 579-596. doi: 10.1080/19415257.2014.919341

 

Gerelateerd

cursus
Intercollegiaal coachen (onderwijs)
Intercollegiaal coachen (onderwijs)
Het leren coachen van gelijkwaardige collega`s
Medilex Onderwijs 
training
Leidinggeven aan een professionele leergemeenschap
Leidinggeven aan een professionele leergemeenschap

Bazalt | HCO | RPCZ 
Programma LeerKracht
Programma LeerKracht doorbreekt eilandjescultuur
Annemieke Top
Feedback geven en ontvangen
Feedback Op Mijn Lessen? Graag. Maar Dan Wel Constructief!
Jaap Versfelt
Visitatie onderwijs 1
Collegiale visitatie, een sympathiek en krachtig instrument -1-
Harm Klifman
Visitatie onderwijs 2
Visitaties in het primair onderwijs -2-
Harm Klifman
Deel 1: leren van elkaar
Collegiale visitatie op docentniveau. Deel 1: leren van en met elkaar.
Harm Klifman
Deel 2: consultatie
Collegiale visitatie op docentniveau. Deel 2: consultatie.
Harm Klifman
Deel 3: intervisie
Collegiale visitatie op docentniveau - deel 3: intervisie.
Harm Klifman
Deel 4: lessonstudy
Collegiale visitatie op docentniveau. Deel 4: lessonstudy
Harm Klifman
Teamleren
Teamleren in een lerende school: samen werken aan beter onderwijs
Jan Jutten
Leraar, een rijk beroep
Leraar, een rijk beroep
redactie
Professionalisering
De leraar die zichzelf ontwikkelt of zelfprofessionalisering
Luc Stevens


Inschrijven nieuwsbrief

Inschrijven nieuwsbrief



Inschrijven nieuwsbrief

Leeropbrengsten van non-formeel en informeel leren
Hoe zijn leeropbrengsten zichtbaar te maken?
Kijkwijzer voor leraren
Kijkwijzers, hoe helpend zijn ze voor leraren?
Feedback om docenten te motiveren
Hoe kan feedback docenten motiveren om te professionaliseren?
Co-teaching en vaardigheden van de leraar
Wat kan een ambulant begeleider betekenen voor een leerkracht?
Invloed wisselende leerkrachten op jonge kind
Wisselende leerkrachten op één dag: heeft dat invloed op het welbevinden?
Verhindert werkdruk docenten in mbo goed onderwijs?
Verhindert werkdruk van docenten in mbo goed onderwijs?
Zelfregie van leraren op professionele ontwikkeling
Welke zelfregie hebben leraren op hun professionele ontwikkeling?
Tools voor het versterken van pedagogische relatie
Welke tools zijn er om docenten te versterken in hun gedragsrepertoire?
Effect complimenten op zelfvertrouwen
Welk effect hebben complimenten op zelfvertrouwen?
Effect van RTTI®-model
Welk effect heeft het toepassen van het RTTI®-model op leerresultaten?
Professionele leergemeenschappen
Professionele leergemeenschappen in het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs: Effecten van wederzijdse afhankelijkheid o...
Competentiegericht beroepsonderwijs
Teamleren in het kader van competentiegericht beroepsonderwijs
Individueel maatwerk vo MEGAband
Individueel maatwerk in voortgezet onderwijs (MEGAband)
Professionaliseren samenwerken po
Professionaliseren en samenwerken in het primair onderwijs
Professionele ontwikkeling leraren
Professionele ontwikkeling van leraren
[extra-breed-algemeen-kolom2]



Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.