Betrokkenheid van leerlingen bij innovatieprocessen

Geplaatst op 6 maart 2018

Samenvatting

Leerlingen bij onderwijsinterventies betrekken, kan bijdragen aan hun motivatie en leerresultaten. Door de inhoud van onderwijsinterventies tussen docenten en leerlingen af te stemmen wordt het eigenaarschap van leerlingen aangesproken. Zo wordt ook een beroep gedaan op hun intrinsieke motivatie. Die motivatie heeft een gunstig effect op leerresultaten. Er zijn echter ook allerlei andere factoren van invloed. Daarom gaat de betrokkenheid van leerlingen bij interventies niet altijd gepaard met meer motivatie en betere leerresultaten.

Docenten streven er doorgaans naar om leerlingen te betrekken bij het onderwijs. Betrokkenheid en motivatie zijn nauw met elkaar verbonden. Motivatie en betrokkenheid van de leerling kunnen als startpunt van het eigenaarschap van het eigen leren worden gezien. Motivatie is een interne toestand van de leerling, terwijl betrokkenheid meer gezien kan worden als een zichtbare uiting van motivatie.

Motivatie kent twee bronnen: (a) intrinsieke motivatie – willen leren uit interesse en (b) extrinsieke motivatie – leren omdat het moet, voor een cijfer bijvoorbeeld. Intrinsieke motivatie leidt tot beter leerresultaten en kan worden verhoogd door drie basisbehoeften: een gevoel van competentie, verbondenheid en autonomie (zie ook deze vraag van de Kennisrotonde). Als aan deze basisbehoeften wordt voldaan, neemt naast de intrinsieke motivatie tevens de betrokkenheid van leerlingen bij hun leerproces toe.

Leercontext

In de leercontext is het handelen van docenten de belangrijkste factor die de betrokkenheid en motivatie van leerlingen kan versterken. Er zijn ruwweg twee typen contexten. Een controlerende context waarin docenten sancties en voorwaarden expliciet maken, heeft vaak ongunstige effecten op de algemene motivatie en leerprestaties op lange termijn. In een autonomie-ondersteunende context waarin docenten leerlingen inspraak geven in hoe het leerproces wordt ingevuld, kunnen leerlingen hun intrinsieke motivatie vergroten en beter functioneren.

Betrokkenheid en motivatie vergroten

Er zijn mogelijkheden om leerlingen (effectief) te betrekken bij ontwerp en uitvoering van interventies. Dat kan bijvoorbeeld door verticaal alignment (zie ook een andere vraag van de Kennisrotonde). Het gaat daarbij (in het huidige verband) om afstemming tussen docenten en leerlingen, vooral over de manier waarop leerlingen het leren benaderen en hoe docenten de lesstof overbrengen. Zo kunnen leerlingen worden betrokken bij diverse fasen van de interventies. Dit past binnen een autonomie-ondersteunende context en draagt bij aan motivatie en betrokkenheid.

Een andere manier om betrokkenheid aan te spreken, is het vergroten van het eigenaarschap van leerlingen (zie ook dit antwoord van de Kennisrotonde), waarbij de leerling de verantwoordelijkheid krijgt over zijn of haar eigen leerproces. Dit wordt ook wel zelfregulerend leren genoemd. In een ontwerpfase kunnen leerlingen bijvoorbeeld zeggenschap krijgen over een onderdeel in de interventie. Denk aan het opstellen van een globale planning of het bepalen van de inhoud van een specifieke les.

Conclusie

Het betrekken van leerlingen bij het ontwerp- of beslissingsproces van interventies versterkt een autonomie-ondersteunde omgeving. Dit draagt bij aan de intrinsieke motivatie van leerlingen, wat vervolgens weer een gunstige invloed heeft op het leerproces en op de leerresultaten. Houd er echter wel rekening mee dat motivatie en leercontext mede afhankelijk zijn van de lesinhoud en -opzet, leeftijd, persoonlijke doelen en lesdoelen. Hierdoor kan de gestelde vraag niet volmondig met ‘ja’ beantwoord worden. Er bestaan wel voldoende aanwijzingen dat de betrokkenheid van leerlingen in het ontwerpproces en de uitvoerfase een gunstige invloed heeft op motivatie en daarmee ook indirect op leerresultaten.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Leonie Brummer (antwoordspecialist, RUG) en Niek van den Berg (kennismakelaar)
Vraagsteller: medewerker Schoolinfo

Vraag

Leidt betrokkenheid van leerlingen bij onderwijsinterventies tot meer motivatie en betere leerresultaten?

Kort antwoord

Het betrekken van leerlingen bij onderwijsinterventies kan bijdragen aan hun motivatie en leerresultaten. Door de inhoud van onderwijsinterventies tussen docenten en leerlingen af te stemmen wordt het eigenaarschap van leerlingen aangesproken, waardoor ook een beroep gedaan wordt op hun intrinsieke motivatie. Die motivatie heeft een gunstig effect op leerresultaten. Er zijn echter ook allerlei andere factoren van invloed; daarom is het niet zo dat het betrekken van leerlingen bij interventies altijd gepaard gaat met meer motivatie en betere leerresultaten.

Toelichting antwoord

Over de (positieve) relaties tussen betrokkenheid, motivatie en leerresultaten van leerlingen in algemene zin is veel bekend uit motivatietheorie en -onderzoek. We gaan hier eerst op in. De huidige vraag naar betrokkenheid bij onderwijsinterventies is echter specifiek gericht op het actief betrekken van leerlingen bij het vormgeven en uitvoeren van onderwijsinterventies en de mogelijke bijdrage daarvan aan hun motivatie en leerresultaten. Dit aspect wordt besproken na de algemene informatie. We focussen daarbij op de onderwijsrelatie tussen docent en leerling en gaan bijvoorbeeld niet in op het betrekken van leerlingen bij het schoolbeleid meer in het algemeen.

Betrokkenheid en motivatie

Docenten streven er doorgaans naar om leerlingen te betrekken bij het onderwijs. Deze betrokkenheid kan een (a) cognitieve, (b) emotionele en/of (c) gedragsmatige betrokkenheid zijn (Conley & French, 2014). Cognitieve betrokkenheid betreft het (willen) investeren in het leren en het zoeken van uitdagingen. Emotionele betrokkenheid heeft te maken met interesse en wat een leerling leuk vindt om te doen. Tot slot heeft gedragsmatige betrokkenheid te maken met het conformeren aan normen en verwachtingen (Frederiks, Blumenfield, & Paris, 2004).

Betrokkenheid en motivatie zijn nauw met elkaar verbonden. Volgens het model van Conley en French (2014) kunnen motivatie en betrokkenheid van de leerling als startpunt van het eigenaarschap van het eigen leren worden gezien. Motivatie is een interne toestand van de leerling, terwijl betrokkenheid meer gezien kan worden als een zichtbare uiting van motivatie (Conley & French, 2014; zie ook Kennisrotonde, 2017b).

Motivatie kent twee bronnen: (a) intrinsieke motivatie en (b) extrinsieke motivatie. Intrinsieke motivatie is gerelateerd aan interesse in het te leren materiaal. Extrinsieke motivatie richt zich op een instrumenteel doel, zoals het behalen van goede cijfers en beoordelingen. Intrinsieke motivatie draagt sterker bij aan leeruitkomsten dan extrinsieke motivatie (Richardson, Abraham, & Bond, 2012).

Volgens de zelfdeterminatietheorie (Deci & Ryan, 2000) kan de intrinsieke motivatie worden verhoogd door bij de inrichting van leercontexten in te haken op een drietal basisbehoeften te weten de behoefte aan een gevoel van competentie, verbondenheid en autonomie (zie ook Kennisrotonde, 2016). Daarmee neemt naast de intrinsieke motivatie tevens de betrokkenheid van leerlingen bij hun leerproces toe, zoals gezegd in cognitieve, emotionele en/of gedragsmatige zin (Conley & French, 2014).

In de leercontext is het handelen van docenten de belangrijkste factor die de betrokkenheid en motivatie van leerlingen kan versterken. Er kunnen ruwweg twee typen contexten worden gecreëerd:

  • a) controlerend en b) autonomie-ondersteunend. a) In een controlerende context maken docenten sancties en voorwaarden expliciet. Voorbeelden zijn punten aftrekken als straf, onverwachts gaan toetsen of de beter presterende leerlingen zichtbaar belonen. Op deze manier wordt getracht leerlingen te motiveren en (indirect) hun leerresultaten te verbeteren. Deze manier van motiveren heeft vaak ongunstige effecten op de algemene motivatie en leerprestaties op lange termijn (Vansteenkiste, Simons, Lens, & Soenens, 2004).
  • b) In een autonomie-ondersteunende context geven docenten leerlingen inspraak in het ontwerp- en beslissingsproces met betrekking tot het leerproces of  product. Dit kan bijvoorbeeld door samen te bepalen wat er in de toets komt, door samen te bespreken welke vormen (zoals meerkeuzevragen, open vragen of een mondeling) geschikt zijn voor de toets, of samen de toetsmomenten in te plannen in het lesrooster. Het is daarbij erg belangrijk dat er geluisterd wordt naar de input van leerlingen over de (leer)context. Het sleutelwoord hierin is ‘samen’. Een autonomie-ondersteunende context biedt een heldere omkadering van richtlijnen en structuur (Vansteenkiste, Simons, Lens, & Soenens, 2004). Het is voor de leerling duidelijk welke regels gelden en welke gedragingen toegestaan zijn. Binnen deze kaders kunnen ze eigen keuzes maken. In een autonomie-ondersteunende context kunnen leerlingen hun intrinsieke motivatie vergroten (Vansteenkiste, Simons, Lens, & Soenens, 2004), functioneren leerlingen beter binnen de leercontext (Deci & Ryan, 2000) en wordt ‘drop-out’ tegengegaan (Vallerand, Fortier, & Guay, 1997, zoals geciteerd in Vansteenkiste, Simons, Lens, & Soenens, 2004).

Onderwijsinterventies en motivatie

Zoals hierboven is aangegeven past het betrekken van leerlingen bij keuzes in het onderwijs binnen een autonomie-ondersteunende context. Lazowski en Hulleman (2016) gaan in hun meta-analyse van op motivatietheorieën gebaseerde interventies onder meer in op instructievormen die gericht zijn op het vergroten van autonomie (Reeve, Jang, Carrell, Jeon, & Barch, 2004, zoals geciteerd in Lazowski & Hulleman, 2016). Deze interventies blijken gemiddeld genomen effectief te zijn in het bevorderen van leerresultaten.

Er zijn echter grote, deels contextafhankelijke verschillen in effect van de bestudeerde interventies, waardoor de conclusies voorzichtig geïnterpreteerd moeten worden. Zowel de intrinsieke als de extrinsieke motivatie en zowel de controlerende als de autonomie-ondersteunende context zijn mede afhankelijk van factoren als de lesinhoud en -opzet, leeftijd, persoonlijke doelen en lesdoelen (Vansteenkiste, Simons, Lens, & Soenens, 2004).

Bij enkele interventies in genoemde meta-analyse van Lazowski en Hulleman (2016) is expliciet aandacht voor (cognitieve, emotionele en gedragsmatige) betrokkenheid van leerlingen, maar alleen in de uitvoeringsfase en niet specifiek in de ontwerpfase van de interventies. Dit houdt in dat leerlingen de interventie uitvoeren, maar dat hen tijdens het ontwerpproces geen input is gevraagd. Ook in het onderzoek van Vansteenkiste, Simons, Lens en Soenens (2004) lag de focus op de effecten van intrinsieke (versus extrinsieke) motivatie en van een autonomie-ondersteunende (versus controlerende) context.

Tevens bekeken zij het gecombineerde effect (het interactie-effect) van de motivatie en de context. Hieruit bleekt dat met name het bevorderen van intrinsieke motivatie binnen een autonomie-ondersteunende context mogelijk zorgt voor blijvende gedragsveranderingen, zoals betere leerresultaten. Men vermoedt dat deze bevinding gegeneraliseerd kan worden over verschillende groepen en leeftijdscategorieën. Echter, de betrokkenheid van leerlingen bij de interventies betrof hier wederom de uitvoeringsfase van de interventie en niet specifiek de ontwerpfase.

Betrokkenheid en motivatie vergroten

Toch zijn er mogelijkheden om leerlingen (effectief) te betrekken bij ontwerp en uitvoering van interventies, onder meer door aan te sluiten bij het principe van verticaal alignment. Hierbij wordt gestreefd naar verbinding en afstemming tussen verschillende lagen in het onderwijssysteem, waaronder die tussen docenten en leerlingen (Kennisrotonde, 2017a). Dat type afstemming past binnen een autonomie-ondersteunende context. Voorbeelden zijn het bespreken wat de instructie- en/of leerbehoeftes zijn van leerlingen over een bepaald onderwerp (bijvoorbeeld rekenen of wiskunde), hoe de interventie opgezet moet worden met betrekking tot intensiteit (totale duur en welke frequentie), inhoud en aanpak, en op welke wijze wordt beoordeeld of de interventie effectief blijkt.

Dit laatste is mogelijk in de vorm van toetsing of meer een subjectieve meting zoals een eindbespreking of -evaluatie. De beoogde afstemmende interacties tussen docenten en leerlingen beïnvloeden (a) de manier waarop leerlingen het leren benaderen en (b) hoe de lesstof wordt overgebracht door docenten (Smith, Sheppard, Johnson, & Johnson, 2005). Door deze interacties te richten op deze twee aspecten kunnen leerlingen worden betrokken bij diverse fasen van de interventies. Dit draagt bij aan hun motivatie en betrokkenheid.

Een andere manier om betrokkenheid aan te spreken is het vergroten van het eigenaarschap van leerlingen (Conley & French, 2014; zie ook Kennisrotonde, 2017b), waarin de leerling verantwoordelijk wordt gesteld voor zijn of haar eigen leerproces. Dit wordt ook wel zelfregulerend leren genoemd (Zimmerman, 2008). Binnen deze verantwoordelijkheid draagt motivatie bij aan het vergroten van de intrinsieke motivatie van de leerling, waarbij een gedragsmatige betrokkenheid zichtbaar wordt (Conley & French, 2014).

Door leerlingen verantwoordelijkheid te geven binnen het leerproces, dienen zij zelf in te schatten wat nodig is om een voorgeschreven of persoonlijk doel te bereiken. Deze verantwoordelijkheid kan binnen een ontwerpfase toegepast worden door leerlingen bijvoorbeeld zeggenschap te geven over een onderdeel in de interventie. Denk aan het opstellen van een globale planning, het bepalen van de inhoud van een specifieke les of activiteit of van de manier waarop de effectiviteit van de gehele interventie getoetst kan worden. Dit vergt zowel een cognitieve betrokkenheid (het inschatten of voldoende kennis aanwezig is) als een emotionele betrokkenheid (interesse in het onderwerp of taak) en een gedragsmatige betrokkenheid (afstemming van ideeën en mogelijkheden met bijvoorbeeld docenten en medeleerlingen).

Conclusie

Het betrekken van leerlingen bij het ontwerp- of beslissingsproces van interventies versterkt een autonomie-ondersteunde omgeving (Vansteenkiste, Simons, Lens, & Soenens, 2004). Dit draagt bij aan de intrinsieke motivatie van leerlingen (Richardson, Abraham, & Bond, 2012), wat vervolgens weer een gunstige invloed heeft op het leerproces en op de leerresultaten. Echter dient men wel rekening te houden met het feit dat zowel de intrinsieke als de extrinsieke motivatie en zowel de controlerende als de autonomie-ondersteunende context mede afhankelijk zijn van de lesinhoud en  opzet leeftijd, persoonlijke doelen en lesdoelen (Vansteenkiste, Simons, Lens, & Soenens, 2004).

Hierdoor kan de vraag ‘Leidt betrokkenheid van leerlingen bij het vormgeven en uitvoeren van onderwijsinterventies tot meer motivatie van leerlingen en tot betere leerresultaten?’ niet volmondig met ‘ja’ beantwoord worden. Er bestaan wel voldoende aanwijzingen dat de betrokkenheid van leerlingen in het ontwerpproces en de uitvoerfase een gunstige invloed heeft op motivatie en daarmee ook indirect op leerresultaten.

Geraadpleegde bronnen

Meer weten?

Gerelateerd

Marzano's Model voor Effectief Lesgeven
Marzano's Model voor Effectief Lesgeven
key-note van Robert Marzano
Bazalt | HCO | RPCZ 
Motiveren met een groeimindset (VO)
Motiveren met een groeimindset (VO)
Geef je leerlingen in het vo vertrouwen in hun ontwikkelingsmogelijkheden
Medilex Onderwijs 
Leerproces evalueren
Praten over het leerproces bevordert metacognitieve vaardigheden
Annemieke Top
Intrinsieke motivatie
Hoe help je leerlingen om gemotiveerd te raken? - 10 praktische inzichten voor onderwijsprofessionals
Yvonne van Sark
Zelf gereguleerd leren
Hoe laat je intrinsieke motivatie groeien?
Dirk van der Wulp
Autonome motivatie
Hoger leerrendement door vergroten autonome motivatie
Michel Verdoorn
Autonomie en motivatie
Meer motivatie door meer autonomie
Dirk van der Wulp
Motivatie
Motiveren is altijd demotiveren
Henk Galenkamp
Verantwoordelijkheid leren
Verantwoord verantwoordelijk leren zijn
Dolf Janson










Motivatie MBO
Met welke didactische strategieën kunnen docenten de motivatie en leergierigheid bij mbo-studenten positief beïnvlo...
betrokkenheid van leerlingen bij innovatieprocessen
Betrokkenheid van leerlingen bij innovatie vergroot motivatie?
Brede talentontwikkeling door goed pedagogische klimaat
Brede talentontwikkeling: hoe pak je dat aan?
Cijfers geven
Welk effect heeft cijfers geven op de motivatie?
Effect complimenten op zelfvertrouwen
Welk effect hebben complimenten op zelfvertrouwen?
Leerstijlen
Wat is een goede didactische aanpak voor het leren van een vreemde taal?
Feedback en motivatie
Kan feedback motivatie en resultaten van studenten positief beïnvloeden?
Eigenaarschap leerlingen vo
Hoe kunnen docenten het eigenaarschap van leerlingen (vo) versterken?
Games voor leerlingen met concentratieproblemen
Helpt afwisseling van quizvragen met games leerlingen met gedrags- en concentratieproblemen om hun leerrendement te verhogen?
Kritisch denkvermogen stimuleren
Hoe stimuleer je kritisch denkvermogen?
Voelen studenten VO zich klant?
Klantbeleving studenten VO: hoe breng je dat in beeld?
Leanprincipes in het basisonderwijs
Versterken leanprincipes het eigenaarschap van leerlingen BO?
Het versterken van eigenaarschap door leerlijnen
Hoe versterk je het eigenaarschap bij leerlingen?
Leerlingen betrekken bij schoolbeleid werkt positief?
Leerlingen betrekken bij schoolbeleid: heeft dat positief effect?
Meetinstrument gepersonaliseerd leren
Hoe meet je doelen als zelfregulatie en motivatie?
Motivatie pro-leerlingen
Wat is de relatie tussen rekeninterventies en motivatie bij pro-leerlingen?
Onderzoekende houding leraren
Hoe bevorder je een onderzoekende houding in het voortgezet onderwijs?
Onderzoeksvaardigheden mbo studenten
Onderzoeksvaardigheden van mbo studenten: hoe bevorder je die?
Strategieën voor zelfregulering
Hoe kunnen leerlingen de regie over hun eigen leerproces voeren?
Resultaatverplichting toetsen motiveert mbo studenten
Resultaatverplichting of deelnameverplichting? Wat werkt beter?
Samenwerken op projectbasis en de effecten op leerresultaten
Hoe kan samenwerkend leren succesvol zijn voor mbo-leerlingen?
Schrijfmateriaal
Met welk schrijfmateriaal kunnen kinderen het beste leren schrijven?
leren lezen zonder lesmethode
Ontwikkelingsgericht onderwijs: kun je leren lezen zonder lesmethode?
Verband tussen wereldbeeld en gebrek motivatie
Wereldbeeld en motivatie: is daar een verband tussen?
Intrinsieke motivatie
Het motiveren van leerlingen met verschillende prestatieniveaus en achtergrondkenmerken
Studiemotivatie VWO plus
Studiemotivatie hoogbegaafde leerlingen in VWO-plus
Falen en succes
Van faalervaring naar leerervaring: Zijn reacties van leerlingen op lage cijfers te beïnvloeden?
Motivationele differentiatie
Invloed van cognitieve en motivationele differentiatie bij hoogbegaafde en getalenteerde leerlingen
Invloed leeromgeving vo
Invloed van leeromgeving op motivatie, zelfregulering en prestaties van potentieel excellente studenten
Individueel maatwerk vo MEGAband
Individueel maatwerk in voortgezet onderwijs (MEGAband)
Motivatie onderwijs in groepen
Motivatie bij onderwijs in groepen in beroepsonderwijs
Prestaties en etniciteit
Motivatie bij verschillende prestatieniveaus en sociale en etnische achtergrond
Toetsing en motivatie
Invloed van toetsing op motivatie: effecten en mechanismen in verschillende contexten
Motivatie leerlingen
Motivatie van leerlingen, zelfregulering en prestaties vanaf het begin van het secundair onderwijs
[extra-breed-algemeen-kolom2]



Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.