Enkele overdenkingen bij Schnabel I #onderwijs2032
Geplaatst op 1 juni 2015
De auteur maakt deel uit van de redactie en kerngroep van Platform #leraar2032. Al is de mening van het Platform tussen de regels door te lezen; dit artikel is op persoonlijke titel geschreven.
Niemand in het onderwijs die betrokken is bij de actuele ontwikkelingen, kan het ontgaan zijn dat er vorig jaar een nationale brainstorm over het onderwijs in het jaar 2032 ontketend is door onze immer guitige staatssecretaris. Afgelopen maand, 1 oktober jl. om precies te zijn, kwam de commissie onder leiding van Paul Schnabel met een voorlopig advies, in de wandelgangen omgedoopt tot Schnabel I.
Dit werd gevolgd door media-aandacht, publieke fora, mini-conferenties en andere vormen van overleg. Op het moment van schrijven vindt in de Tweede Kamer de behandeling van de onderwijsbegroting plaats en tevens de indiening van nieuwe of afgestofte (onderwijs)verlanglijstjes en het oplaten van de nodige proefballonnetjes. Dat hoort er bij, het zijn de regels van het spel: “It’s all in the game”.
Het lijkt een soort rituele dans voordat men inzoomt op de inhoud, als men al zo ver komt, maar dat vertrouwen wil ik vooralsnog niet loslaten. Onderstaande is een aanzet om al vast in te zoomen op enkele aanbevelingen, verlanglijstjes en proefballonnetjes. Voor een andere overdenking verwijs ik hier graag naar het artikel van Casper Hulshof op deze site.
Engels
Het invoeren van Engels in groep 1 wordt voortdurend aangehaald en daar zijn al de nodige bedenkingen over gepubliceerd. Voor kleuters is het vooral van belang dat zij informeel leren, worden uitgedaagd door een vakbekwame leerkracht die de ontwikkelingskenmerken behorend bij een bepaalde leeftijd kent. Nu hoeft het één het ander niet uit te sluiten, maar in hoeverre Engels bijdraagt aan de kleuterontwikkeling en een echte meerwaarde blijkt, is een interessante vraag waar een goede onderbouwing bij hoort, die ik vooralsnog niet in het advies heb kunnen lezen.
"In hoeverre draagt Engels bij aan de ontwikkeling van een kleuter?"
Er zijn al scholen die Engels vanaf groep 1 geven. Deze hebben die keuze zelf gemaakt en dat is wat mij betreft ook hoe het zou moeten zijn. Scholen kennen hun eigen leerlingpopulatie en maken zelf die keus om wel of geen Engels vanaf groep 1 aan te bieden. Er zijn leerlingen die op die leeftijd, waarbij de ontwikkeling nog erg grillig en sprongsgewijs verloopt, heel andere onderwijsbehoeften hebben.
Natuurlijk is het belangrijk voor een doorgaande lijn, dat het VO een uitgangspunt heeft. Dit zou bijvoorbeeld‘een referentieniveau’ voor basisscholen kunnen zijn, waar het niveau van Engels van leerlingen in groep 8 aan hoort te voldoen. Dat kan als kapstok dienen voor een basiscurriculum Engels PO waar leraren in het PO mee aan de slag kunnen (eventueel in samenspraak met vakdocenten uit het VO). Of een school kiest om al met Engels in groep 1 te beginnen of bijvoorbeeld het niveau haalt, terwijl men in groep 5 begint, is aan de school en de leraren. Door middel van feedbackloops met de middelbare scholen in de regio kan beoordeeld worden of het curriculum voldoet of aanpassing behoeft. Op deze manier zou het niet nodig zijn dit in een landelijke, verplichte toets op te nemen, waar weer perverse prikkels vanuit kunnen gaan. Bij het invoeren van een ‘soort referentieniveau’ ligt namelijk altijd de drift om een toets in te voeren op de loer.
Of Engels überhaupt zo veel extra aandacht nodig heeft in een nieuw curriculum is maar de vraag, maar daar wil ik geen krasse uitspraken over doen. Wel lijkt de - voor de commissie Schnabel logisch keus dit wel te doen - niet gebaseerd op het huidige niveau van het onderwijs Engels. Van de landen waar Engels niet de voertaal is, staat Nederland na Zweden op de tweede plaats op de lijst van onderwijsorganisatie Education First. Zo slecht doen we het dus niet. Ik zou bijna zeggen: “Staan we eens een keer in de top van een internationaal onderwijsranglijstje, is het nog niet goed genoeg.” We lijken ons eigen onderwijs te kort te doen.
Schrijven
Niet duidelijk in het rapport, maar wel opgetekend uit de mond van Paul Schnabel is de enorme relativering (zeg maar gerust inflatie of degradatie) van het vak schrijven. Om verwarring te voorkomen: hier werd het ‘met de pen vormen van grafemen’ bedoeld. Volgens Schnabel is het nuttiger om kinderen te leren typen en is schrijven minder nodig. “Nou zou schrijven altijd nog goed zijn voor de fijne motoriek”, aldus Schnabel, “maar wij Nederlanders zijn toch al niet zo goed in deze fijne motoriek”, grapte hij (mini-conferentie PO/VO-raad, 14 oktober 2015). Daar kan ik gelijk de nodige kanttekeningen bij plaatsen:
Is er géén fijne motoriek nodig om te leren typen?
Is schrijven wel een fijn motorische vaardigheid?
Is de enige functie van schrijven het zwart op wit zetten van je gedachten?
Geen fijne motoriek voor typen?
De eerste vraag lijkt me eenvoudig te beantwoorden. Aangezien schrijven plaatsvindt met distale gewrichten en spieren en het bewegingen betreft met zeer kleine bewegingsuitslagen, zal de doorsnee Nederlander dit fijne motoriek noemen. Voor het klikken met een muis, het typen op een toetsenbord, het swipen op een tablet en al helemaal voor het typen op een smartphone geldt hetzelfde. Voor dat laatste zou ik er zelfs ‘fingerspitzengefühl’ aan willen toevoegen.
Is schrijven fijn motorische vaardigheid?
Of schrijven een motorische vaardigheid is, durf ik te betwisten. Natuurlijk zijn er motorische vaardigheden voor nodig. Dat zijn basisvoorwaarden zal ik maar zeggen. Mensen waarbij de motoriek ‘gestoord’ is, zoals bij pathologische aandoeningen met een motorische component (spasticiteit, ataxie, hypotononie of hypertonie), kunnen ook problemen met schrijven hebben.
Echter een kind dat zich motorisch binnen de normaalwaarden ontwikkelt, is motorisch rond het derde jaar schrijfrijp. Met de juiste basisvoorwaarden kan een kind in groep 3 (meestal zes jaar) dus leren schrijven, maar dan moet de didactiek juist zijn en zullen er heel wat schrijfkilometers gemaakt moeten worden. En dat wordt nog al eens vergeten. Je kunt het leren schrijven niet indikken in een curriculum, aangezien er veel oefening voor nodig is. Volwassenen die beweren dat schrijven niet zo belangrijk is en vinden dat daar veel minder tijd voor vrij hoeft te worden gemaakt, zijn vergeten hoe veel oefening ze er zelf voor nodig hadden. Vergelijk je eigen kinderhandschrift maar eens!
Als er één ding niet voor het leren typen geldt, is dat het veel tijd kost om het te leren. De meeste kinderen kunnen het feilloos zonder er een les in gevolgd te hebben. Nu zit er verschil in typesnelheid en ergonomisch verantwoord typen, maar het leren typen met tien vingers is in enkele maanden feilloos te leren.
Als schrijven een fijn motorische vaardigheid zou zijn, is het verbazingwekkend dat leraren op het bord hetzelfde handschrift hebben als op papier. Je gebruikt dan namelijk heel andere spieren en gewrichten en ‘fijne motoriek’ zou je het niet meer kunnen noemen. Datzelfde zie je als kinderen stoepkrijten. Een ander argument zie je bij bepaalde beroepsgroepen. Artsen en zelfs chirurgen staan bijna bekend om hun beroerde handschrift. Toch kun je de chirurg, die nogal eens met een microscoopbril opereert, geen slechte fijne motoriek verwijten.
Meerdere functies van schrijven?
Daarnaast gaat Schnabel voorbij aan andere onderzoeken die aantonen dat schrijven meer is dan het noteren van gedachten. Onderzoek aan de Universiteit van Princeton heeft aangetoond dat notities die gemaakt zijn met pen en papier leiden tot een beter begrip dan aantekeningen op een computer. Daar zijn tal van argumenten voor te geven die deels opgaan voor het leren lezen en spellen op de basisschool.
"Schrijven op papier leidt tot beter begrip dan aantekeningen op een computer"
Bij kinderen die woorden schrijven, beklijft de spelling van die woorden beter dan bij typen. Schrijven veroorzaakt namelijk niet alleen een woordbeeld, maar ook een uniek sensomotorisch engram van dat woord in de hersenen. Bij typen wordt slechts de aanslag van een toets (indrukken van een letter) geoefend en niet de unieke vorm van de letter. Elke aanslag is in principe hetzelfde; alleen de toets en de gebruikte vinger kunnen variëren.
Ik ben in het geheel niet tegen typen, dit artikel is ook getypt en ook ik maak dankbaar gebruik van de mogelijkheden van onze digitale wereld, maar schrijven als ouderwets weg te zetten is het kind met het badwater gooien. En waarom? Is de radio of de bioscoop ook verdwenen toen de televisie kwam of de fiets toen de auto gemeengoed werd? Fotograferen we niet meer zelf nu alle bezienswaardigheden op internet staan? Voorspelde men niet dat het papiergebruik zou afnemen toen de personal computer in iedere huiskamer zijn opwachting maakte? Men is het laatste decennia allen maar meer papier gaan gebruiken! Men heeft in de geschiedenis wel vaker foute aannames gedaan verblind door een eigen opvatting:
Nog meer foute aannames
“Vliegtuigen zijn leuk speelgoed, maar hebben geen enkele militaire waarde.”
Maarschalk Ferdinand Foch, Frans militair strateeg en latere opperbevelhebber van het Franse leger in WO-I, in 1911
“Er is geen enkele reden waarom iemand thuis een computer zou moeten hebben.”
Kenneth Olson, voorzitter en stichter Digital Equipment Corporation, in 1977
“Televisie zal na de eerste zes maanden haar marktaandeel al snel verliezen. Mensen zullen er snel genoeg van krijgen elke avond naar een multiplex kastje te gaan staren.”
Darryl F. Zanuck, directeur 20th Century Fox, in 1946
Daarnaast zou ik nog uitgebreid kunnen ingaan op de functie van schrijven bij het uitrekenen van sommen en het opschrijven van formules. Als dat allemaal op een toetsenbord moet, of met een onderontwikkeld handschrift, wordt menige scholier en leraar daar niet vrolijk van, om van het kunnen geven van goed reken- en wiskundeonderwijs nog maar niet te spreken.
Nu was het misschien een ‘slip of the tongue’, maar ik heb het hem bij twee verschillende bijeenkomsten horen zeggen en wie weet bij nog veel meer, waar ik niet aanwezig was. Wellicht is het als socioloog toch verstandig vooralsnog geen vakinhoudelijke uitspraken te doen. Het heeft mijn voorkeur eerst een zorgvuldige afweging van voor- en tegenargumenten te verzamelen, zodat een onderbouwde opmerking gemaakt kan worden en niet slechts een proefballonnetje wordt losgelaten. Zeker in een tijd dat men de schijnwerpers op zich gericht weet.
Kennis minder belangrijk?
In onze huidige maatschappij is informatie overal voor handen. Dat kennis iets anders is dan informatie zal voor een ieder duidelijk zijn. Deze opmerking was ongetwijfeld echt een ‘slip of the tonque’. Wel is het de vraag of daarom de hoeveelheid kennis ongestraft kan afnemen.
Nieuwe informatie komt ons brein binnen in het werkgeheugen. Daar wordt het eventueel zo bewerkt, dat je het in je lange termijn geheugen kunt opslaan om het daadwerkelijk te onthouden. Wanneer je de informatie maar vaak genoeg uit je lange termijn geheugen oproept in je werkgeheugen en er vervolgens taken mee verricht, hoe beter het beklijft: het wordt geautomatiseerd. Op die manier is je werkgeheugen beschikbaar om weer nieuwe informatie op te nemen. Dit is de definitie van leren in een notendop.
"Dat kennis iets anders is dan informatie zal voor een ieder duidelijk zijn."
Wanneer informatie niet meer beklijft, maar slechts vluchtig gebruikt wordt en dus meestal weer vergeten, onder het mom dat het toch overal beschikbaar is, wordt het na verloop van tijd weer als nieuw ervaren of hooguit ‘vaak bekend’. De informatie, die niet tot kennis is verworden, moet opnieuw door het werkgeheugen ‘bewerkt’ worden. Dat doet me denken aan Sisyphos die iedere keer weer opnieuw het rotsblok omhoog moest rollen.
Aangezien het werkgeheugen geen alleskunner is en slechts één ding tegelijk kan, ligt er als het ware een hypotheek op de hogere denkactiviteiten die je met de informatie zou willen uitvoeren, zoals het alom geprezen kritisch en creatief nadenken. Ligt hier niet het gevaar op de loer, waar we in het huidige rekenonderwijs tegenaan lopen? De feiten en automatismen worden niet meer gekend, zodat deze eerst moeten worden uitgerekend. Ik zie een parallel.
Thematisch werken en vakoverstijgende vaardigheden
Het nieuwe curriculum wordt gebaseerd op de drie pijlers van Biesta: kwalificatie, personificatie en socialisatie. Er wordt geredeneerd naar de leerlingen toe. Echter deze drie pijlers gelden ook voor leraren. Je kunt je vak alleen goed uitoefenen als je deze drie pijlers integreert in je identiteit en integriteit als leraar. Zonder deze integratie verzandt het lesgeven in een verzameling van didactische trucjes en wordt lesgeven gereduceerd tot een techniek. Een onderwijs- of curriculumvernieuwing die hieraan voorbij gaat, lijkt bij voorbaat al geen succesvolle.
Elke leraar heeft een andere persoonlijkheid en in contact met zijn vak en zijn leerlingen ontstaat de verbinding met de lesstof. Vakoverstijgende vaardigheden zijn van alle tijden en worden door de (ervaren) leraar 'spelenderwijs' toegepast. Ik kan mij van mijn eigen schooltijd geen leraar herinneren die dit niet in meerdereof mindere mate toepaste. Geschiedenislessen werden bijvoorbeeld verrijkt met verhalen, er werd verbinding gelegd met de actualiteit, er ontstonden levendige discussies die deden denken aan maatschappijleer of er ontstond een Socratisch gesprek.
Dit allemaal naar aanleiding van historisch feiten, deels gebaseerd op eerder geleerde, onderzochte en beklijfde informatie (dan heet dat dus kennis), deels op dat moment aangereikt als nieuwe lesstof. Zo werd in elke les kennis met informatie verbonden en weer als nieuwe kennis opgeslagen met behulp van vakoverstijgende (denk)vaardigheden en verschillende werkvormen. Mijn definitie van onderwijs in een notendop.
Wanneer dat nu allemaal vastgelegd wordt, waarbij de vakken thematisch moeten worden aangevlogen, zodat deze vakoverstijgende vaardigheden een plaats in het curriculum krijgen, zou je kunnen denken dat er tot nu toe geen aandacht voor deze vaardigheden is geweest. Alsof er iets nieuws geïmplementeerd gaat worden. Daarmee doe je het onderwijs, het vakmanschap van de leraar en de essentie van lesgeven door de jaren (eeuwen) heen immens te kort. Kritisch en creatief nadenken, samenwerken etc. worden gereduceerd tot didactische technieken die hoogst waarschijnlijk op die manier hun doel voorbij gaan schieten.
De kern van een curriculum vernieuwing zou hierin moeten liggen dat de leraar zijn vak terug krijgt, neemt en soms zelfs eist. Het stelsel en de manier van aansturen en verantwoorden zou veranderd moeten worden. Heeft men de verantwoording voor het te geven onderwijs, dan ook de zeggenschap om het vorm te geven. Of een school er voor kiest haar curriculum thematisch vorm te geven, is aan de school. Dat is nameIijk het 'hoe' en niet het ‘wat’. Geef scholen en leraren de ruimte die ze nodig hebben om goed onderwijs vorm te geven. Daar wordt in het advies wel iets over gezegd en daar word ik dan wel blij van.Toch viel mij iets essentieels op in de literatuurlijst. ‘De staat van het onderwijs’ en ‘De staat van de leerling’ staan daar als bron vermeld. Dan mis ik toch echt ‘De staat van de leraar’waar juist een duidelijk standpunt in wordt genomen over de autonomie van de leraar.Dit zijn nou net de mensen die het allemaal in de scholen en klassen moeten gaan uitvoeren.
"Heeft men de verantwoording voor het te geven onderwijs, dan ook de zeggenschap om het vorm te geven."
Een curriculumsystematiek waarbij de scholen nog meer dan nu zeggenschap hebben over het 'hoe' en waarin de leraren de spil vormen, vraagt ook om een andere rol van methodemakers en uitgeverijen. In plaats dat uitgevers methodes ontwikkelen aan de hand van kerndoelen en/of referentieniveaus zou er meer geluisterd moeten worden naar wat er door het werkveld gevraagd wordt. Zo wordt mogelijk ook de vicieuze cirkel tussen methodemakers en toetsaanbieders doorbroken en wordt de autonomie en zeggenschap van de leraar om zijn eigen lessen vorm te geven hersteld.
Proefballonnetjes uit de Tweede Kamer
Het meest in het oog springende proefballonnetje is toch het feit dat elke bachelor of master voor de klas zou moeten kunnen, ook als de titel in een ander vakgebied is behaald dan een lerarenopleiding. Het lijkt er op dat er slechts kennis nodig is om kennis over te brengen. Er wordt volledig voorbij gegaan aan het woord overbrengen en dus de didactische en pedagogische vaardigheden van leraren. Roept men eerst nog dat we behoefte hebben aan hoogopgeleide, bevoegde leraren, waarbij Finland steevast als voorbeeld in de strijd wordt geworpen, gooit men het plotsklaps over een andere boeg: elke bachelor kan voor de klas en zich al werkend bijscholen tot leraar. Men gaat wel erg plotseling en niet onderbouwd overstag (om in zeiltermen te blijven).
"Er wordt volledig voorbij gegaan aan de didactische en pedagogische vaardigheden van leraren."
Les geven is toch echt een andere tak van sport dan de kennis zelf bezitten. Dafne Schippers kan erg hard lopen en heeft dus veel kracht en acceleratievermogen. Het wil echter niet zeggen dat zij met een paar schaatsen onder Ireen Wüst haar hielen laat zien. Zo wordt ook niet elke sporter per definitie een goede trainer.
En dan nog even een prangende, maar zeer actuele vraag: kunnen deze, (nog) niet bevoegde, leraren zich ook in 2017 inschrijven in het lerarenregister mochten ze die ambitie hebben?
Tevreden?
Ook hier wil ik opmerken dat op een school dingen worden geleerd, die een kind niet uit zichzelf leert. Al vindt Paul Schnabel dat de school moet aansluiten bij wat kinderen belangrijk vinden om te leren (interview in Nieuwsuur van 1 oktober 2015), zelf ben ik van mening dat de school er is om het kind te verheffen: niet er naast knielen, maar op zijn tenen laten staan.
Jonge kinderen kunnen wel keuzes maken, maar nog zeer beperkte, omdat ze nog niet weten wat er allemaal te leren valt. Die nieuwsgierigheid prikkelen en hun vragen beantwoorden, deze vervolgens verpakken in boeiende lessen, in spannende verhalen, in inspirerende vragen, in uitdagende opdrachten zodat verwerking van lesstof of andere informatie ontstaat. Dat is onze corebusiness en zou de drijfveer van elke leraar moeten zijn. Als de leraar dan ook een arsenaal aan didactische werkvormen beheerst en deze flexibel kan inzetten, ontstaat prachtonderwijs.
Bovenstaande lezend zou men kunnen denken dat ik erg behoudend ben en terug wil in de tijd of op zijn minst veel dingen bij het oude wil laten. Dat is allerminst waar, al moeten we in ons enthousiasme voor verandering niet vergeten dat Nederland al goed onderwijs heeft. Ik heb slechts een aantal dingen uitgelicht, die mij opvielen. Ik ben er vóór dat we niet te snel het hele curriculum omgooien, maar eerst nadenken wat al heel goed is en alleen dát verbeteren, op díe plaatsen, in díe scholen, het liefst onder aanvoering van de vakmensen (docenten), waar dat nodig is. Was het niet de commissie Dijsselbloem die in 2008 waarschuwde voor te snelle, niet onderbouwde onderwijsveranderingen? Daarnaast is het in Nederland een groot goed dat er verschillende scholen zijn, zodat er wat te kiezen valt.
"We moeten in ons enthousiasme voor verandering niet vergeten dat Nederland al goed onderwijs heeft."
Ik ben blij met de brede discussie over onderwijs, zolang deze vruchtbaar en constructief gevoerd wordt. Of vakoverstijgende vaardigheden zo prominent in het advies en de literatuurlijst behorende bij dit advies moeten staan, vraag ik me af, omdat ze er namelijk al zijn. Deze literatuurlijst laat al een zekere richting zien, waarin gelezen en dus gedacht is. Ik mis hierin het onderzoek naar het tegenargument en herken een aantal afgestofte ideeën: oude dingen in een nieuw jasje. Misschien is dat wel net de bedoeling van dit voorlopige advies om het publiek te prikkelen en uit zijn tent te lokken om de discussie nieuwe voeding te geven. Dekker riep namelijk op om te reageren op het voorlopig advies: bij dezen!
Bibliografie
Hulshof, C. (2015) Het platform onderwijs 2032: hun eerste advies. Geraadpleegd op 11-11-2015, van https://wij-leren.nl/platform-onderwijs-2032.php
Mueller, P. A., & Oppenheimer, D. M. (2014, 23 april). The pen is migher than the keyboard. Psychological Science.
n.d. (2015, oktober 1). Dekker roept op te reageren op advies Platform onderwijs 2032. Opgeroepen op oktober 29, 2015, van www.rijksoverheid.nl: https://www.rijksoverheid.nl/actueel/nieuws/2015/10/01/dekker-roept-op-te-reageren-op-advies-platform-onderwijs2032
Parker, J. P. (1997). Courage to teach. John Wiley &Amp; Sons.
Ros, B. (september 2015). Wat we weten over het brein. Didactief, 16-21.
Schnabel, P., & en anderen. (2015, oktober 1). onderwijs2032: een voorstel. Opgeroepen op oktober 29, 2015, van onsonderwijs2032.nl: http://onsonderwijs2032.nl/advies/
Visser, A., Cools, F., Van der Wateren, D., Kentson, J., Zwik, M., Rijpma, J., et al. (2015, oktober 14). Cuuriculum: systematiek en dynamiek. Opgeroepen op oktober 29, 2015, van alderikvisser.blogspot.nl: http://alderikvisser.blogspot.nl/2015/10/reactie-leraar2032-op-het-advies-van-de.html
Visser, A., Van der Wateren, D., Rijpma, J., Zwik, M., Sjollema, J., Cools, F., et al. (2015, september 26). Leraren willen zeggenschap over wat leerlingen moeten kennen en kunnen. Opgeroepen op september 26, 2015, van www.onderwijscooperatie.nl: https://www.onderwijscooperatie.nl/wp-content/uploads/manifest-In-het-curriculum-toont-zich-de-meester.pdf
Visser, A., Van der Wateren, D., Zwik, M., Held, M., & en anderen. (2015). De staat van de leraar 2015. Utrecht: Inspectie van het onderwijs.
Visser, A., Zwik, M., Rijpma, J., Van der Wateren, D., Cools , F., Sjollema, J., et al. (2015, september 26). Manifest #leraar2032. Opgeroepen op oktober 29, 2015, van alderikvisser.blogspot.nl: http://alderikvisser.blogspot.nl/2015/05/leraar2032-over-curriculumontwikkeling.html
Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!
Gerelateerd
De Schoolschrijver
Medilex Onderwijs
