Welke manieren van differentiëren dragen bij aan het leerrendement van volwassenen met diverse leerdoelen?

Geplaatst op 3 november 2020

Door de grote verscheidenheid aan leerdoelen in de volwasseneneducatie kan differentiatie bijdragen aan een hoger leerrendement. Vooral voor taal- en rekentrajecten lijken een sterke directe instructie en variatie in leermiddelen succesvolle manieren van differentiatie. De rol van de docent als expert en mentor blijft hierbij essentieel. Deelnemers zijn tevredener als ze aan een gelijkwaardige docent gekoppeld zijn. Dus een goede afstemming tussen docent en deelnemer helpt om de individuele leerdoelen te behalen.

De volwasseneneducatie – vooral bij leertrajecten voor taal en rekenen – kent een zeer diverse groep deelnemers. Ze hebben verschillende niveaus en culturele achtergronden, en streven uiteenlopende leerdoelen na. Deelnemers in de volwasseneneducatie die zich de Nederlandse taal of het rekenen eigen willen maken, hebben vaak een laag opleidingsniveau of een diverse culturele achtergrond. Docenten doen er dan verstandig aan om heterogene groepen samen te stellen, omdat leren in homogene groepen voor zwakke leerders minder goed uitpakt.

Divergente differentiatie

Differentiëren is de onderwijskundige oplossing voor het omgaan met verschillen in het onderwijs. Concreet betekent dat ‘het bewust, doelgericht aanbrengen van verschillen in instructie, leertijd of leerstof binnen een (heterogene) groep of klas leerlingen, op basis van onder andere hun prestaties’. Kijkend naar de leertrajecten taal en rekenen voor volwassenen, is divergente differentiatie de beste werkwijze. Deelnemers streven namelijk verschillende leerdoelen na. Gaat het er om alle deelnemers dezelfde minimumdoelen te laten halen, dan is convergente differentiatie een passender middel.

Individueel gericht onderwijs laat minder goede resultaten zien dan instructie aan groepen. Naast differentiatie in groepen en werkvormen, kunnen docenten ook differentiëren in tijd en begeleiding (bijvoorbeeld door directe instructie) en leermiddelen (bijvoorbeeld gebruik maken van ict). Differentiatie op leerstijlen van deelnemers blijkt geen aantoonbaar effect op de leerresultaten te hebben.

Het toepassen van gedifferentieerde instructie heeft een positieve invloed op leerresultaten. Dat geldt voor leesvaardigheden, mate van geletterdheid en resultaten voor wiskunde. Verder vergroot het de betrokkenheid van deelnemers, hun interesses, tevredenheid, motivatie, enthousiasme en zelfvertrouwen.

Samen leerdoelen vaststellen

Voor leerlingen in het voortgezet onderwijs heeft differentiëren een positief effect op het onderwijsrendement. Zeker wanneer de leraar samen met de leerlingen leerdoelen vaststelt, en de voortgang monitort en bespreekt. De begeleiding, de leerstof en de instructie sluiten aan bij de diverse leerdoelen. Een werkwijze die vooral zwakke leerders ondersteunt, is het zogeheten IGDI-model: interactief gedifferentieerd direct instructiemodel. Dat model bestaat uit zeven fasen, te weten: voorbereiding, terugblik, instructie, begeleide inoefening, zelfstandige verwerking met verlengde instructie, afsluiting en terugkoppeling.

Een andere methodiek die zorgt voor hogere leerlingresultaten is STIP, dat staat voor samenwerken tijdens taak, inhoud en procesdifferentiatie. De leerlingen werken eerst samen met leerlingen op hetzelfde niveau. Vervolgens bespreken ze de bevindingen met leerlingen van een ander niveau.

Inzet van ict

Het sec gebruiken van een digitale lesmethode naast directe instructie is onvoldoende. In de ideale situatie sluit het ict-programma inhoudelijk aan bij het dagelijks leven van de deelnemer. Die moet zowel thuis als tijdens de les daarmee kunnen werken. Daarnaast is een goede ondersteuning door de docent en de mate van zelfsturing van de deelnemer van belang. De deelnemer krijgt ruimte om eigen ideeën in te brengen en leerdoelen te bepalen. De docent is vooral een expert en mentor.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Maurice de Greef (kennismakelaar)

Vraagsteller: Docent mbo-instelling

Vraag

Welke manieren van differentiëren (betreffende niveau en taakinhoud) dragen effectief bij aan het leerrendement in lesgroepen van volwassenen (maximaal 20 deelnemers) met diverse (taal)leerdoelen?

Kort antwoord

Differentiëren in de lespraktijk om succesvolle leerresultaten te behalen, lijkt met name in het primair en voortgezet onderwijs haar vruchten af te werpen. Maar door de verschillende afzonderlijke leerdoelen in de volwasseneneducatie kan men ook in deze onderwijssetting van divergente differentiatie spreken. Differentiatie door middel van een (verlengde) directe instructie en inzet van een variëteit aan leermiddelen (met name ICT) kunnen voor succesvolle leerresultaten zorgen. Hierbij blijft de rol van de docent als expert en mentor wel van essentieel belang.

Toelichting antwoord

In de volwasseneneducatie en met name bij leertrajecten op het gebied van taal- en rekenen heeft men geregeld te maken met een zeer diverse groep deelnemers bestaande uit verschillende niveaus, culturele achtergronden en verschillende leerdoelen. Het samenstellen van heterogene groepen blijkt een goed uitgangspunt te zijn aangezien onderzoek laat zien, dat leren in homogene groepen voor met name voor de ‘zwakke leerders’ minder goed blijkt te werken (Guldemond, 1994; Marzano et al., 2001).

Deelnemers in de volwasseneneducatie die de Nederlandse Taal of het Rekenen eigen willen of moeten maken, zijn vaak ‘kwetsbare volwassenen’ die een lager opleidingsniveau hebben, een andere culturele achtergrond hebben of in het verleden niet altijd voldoende kansen hebben gekregen om deel te kunnen nemen aan het onderwijs. Maar ondanks de meerwaarde van de heterogene groepen kan het voor docenten ingewikkeld zijn om aan alle individuele leerbehoeften te voldoen om de gewenste leerresultaten te behalen. Vraag is welke andere mogelijkheden van differentiatie er zijn om een optimaal leerrendement te kunnen behalen.

Divergente differentiatie bij Nederlandse Taal of Rekenen aan volwassenen

Volgens Bosker (2005) is differentiëren de onderwijskundige oplossing voor het omgaan met verschillen in het onderwijs. In feite is differentiëren dan “het bewust, doelgericht aanbrengen van verschillen in instructie, leertijd of leerstof binnen een (heterogene) groep of klas leerlingen, op basis van onder andere hun prestaties” (Berben & Van Teeseling, 2014, p. 11). Kijkend naar de setting van leertrajecten Taal en Rekenen voor volwassenen wordt duidelijk, dat het om divergente differentiatie gaat. Deelnemers hebben namelijk leerdoelen die verschillend van aard zijn (De Greef, 2018). Bij convergente differentiatie daarentegen streeft men er naar dat alle deelnemers de gestelde minimumdoelen behalen (Van der Vegt et al., 2019).

Succesvolle leerresultaten door directe instructie naast inzet ICT

Vraag is hoe differentiatie moet worden vorm gegeven. Individueel gericht onderwijs laat bijvoorbeeld minder goede resultaten zien dan instructie aan groepen (Slavin, 1997). Er is onderzoek gedaan naar of differentiatie effectief kan zijn voor het behalen van een optimaal leerrendement.

Volgens het praktijkgericht overzicht van Van der Vegt et al. (2019) blijkt, dat naast de differentiatie in groepen (en werkvormen) men ook kan differentiëren in extra tijd en begeleiding (door met name inzet van directe instructie) en leermiddelen (met name met betrekking tot het gebruik van ICT). Los van het feit, dat men wel verschillende leesstrategieën kan inzetten tijdens de taallessen lijkt differentiatie op leerstijlen van deelnemers geen aantoonbaar effect op de leerresultaten te geven (Van der Vegt et al., 2019).

Inzet van directe instructie

Diverse onderzoeken laten zien, dat het toepassen van een gedifferentieerde instructie een positieve invloed heeft op leerresultaten, zoals onder andere betere leesvaardigheden, mate van geletterdheid, betere resultaten voor wiskunde, maar ook een betere mate van betrokkenheid, interesses, tevredenheid, motivatie, enthousiasme en zelfvertrouwen onder deelnemers (Suprayogi et al., 2017). Resultaten die men mogelijkerwijs ook beoogt met leertrajecten Taal en Rekenen voor volwassenen.

Voor leerlingen in het voortgezet onderwijs bleek differentiëren een positief effect op het onderwijsrendement te hebben, doordat men met de leerlingen leerdoelen vaststelt, bespreekt en de voortgang monitort en daarbij begeleiding, leerstof en instructie geeft die bij de diverse leerdoelen aansluit (Bekebrede & De Boer, 2013). Een mogelijke werkwijze die volgens Van der Vegt et al. (2019) met name voor de zwakke leerders ervoor kan zorgen, dat zij juist door een verlengde instructie toch voldoende instructietijd krijgen is het IGDI-model (Interactief Gedifferentieerd Direct Instructiemodel) bestaande uit 7 fasen, te weten:

voorbereiding;
terugblik;
instructie;
begeleide inoefening;
zelfstandige verwerking met verlengde instructie;
afsluiting en
terugkoppeling (Houtveen et al., 2005).

Maar ook de STIP-methodiek (Samenwerken tijdens Taak, Inhoud en Procesdifferentiatie) lijkt haar vruchten af te werpen en voor hogere resultaten op kennistesten onder leerlingen te zorgen (Hulsbeek & Eysink, 2015). De coöperatieve werkvorm lijkt succesvol te zijn, waarbij leerlingen in een eerste les samenwerken met leerlingen op hetzelfde niveau en vervolgens in een tweede les de bevindingen met leerlingen van een ander niveau moeten samenvoegen (Hulsbeek & Eysink, 2015).

Inzet van ICT

Wil men naast directe instructie ook ICT inzetten voor differentiatie van de lespraktijk voor volwassenen, dan is sec het gebruiken van een digitale lesmethode onvoldoende. Onderzoek van De Greef en Bohnenn (2011) laat zien, dat in de meest ideale situatie het programma inhoudelijk moet aansluiten bij het dagelijks leven van de deelnemer, zowel thuis als tijdens de les gebruikt moet kunnen worden en dat daarnaast de rol van de docent of begeleider en de mate van zelfsturing van de deelnemer van belang zijn.

De deelnemer moet ruimte krijgen om zelf eigen ideeën in te brengen en/of leerdoelen te bepalen en daarnaast moet de docent vooral een expert maar ook een mentor zijn (De Greef & Bohnenn, 2011). Wolfe (2001) ondersteunt dit door aan te geven, dat hoe meer docenten begrijpen hoe deelnemers leren, hoe beter ze toegerust zijn om instructie te geven die de leerresultaten maximaliseren. Het succes van instructie en differentiatie is afhankelijk van de docent.

Directe instructie en inzet ICT afhankelijk van de inzet van de docent

Het toepassen van differentiatie in leertrajecten op het gebied van Taal en Rekenen voor volwassenen lijkt met name succesvol te zijn als men zorgt voor een sterke directe instructie en varieert in leermiddelen, bijvoorbeeld middels inzet van ict. Wil men hierin succesvol zijn, dan is met name de inzet van de docent doorslaggevend.

Daarnaast laat onderzoek van Tieger en Barron-Tieger (2000) ook zien, dat mensen meer tevreden waren als ze aan een gelijkwaardige docent gekoppeld waren. Dus een goede afstemming tussen docent en deelnemer lijkt belangrijk om de uiteindelijke leerdoelen te kunnen behalen. De docent moet hierbij aandacht besteden aan de (verlengde) directe instructie en juiste inzet van leermiddelen om succesvol te kunnen zijn in de te behalen leerresultaten van de deelnemers.

Geraadpleegde bronnen

Bekebrede, J. & De Boer, M. (2013). Differentiëren met succes: Ervaringen met planmatige differentiatie op het Atlas College. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam. https://www.leraar24.nl/app/uploads/Onderzoeksverslag-Atlas-College---Differentieren-met-succes---def.pdf
Berben, M. & Van Teeseling, M. (2014). Differentiëren is te leren! Omgaan met verschillen in het voortgezet onderwijs: Praktische handreiking voor docenten. Amersfoort: CPS.
Bosker, R.J. (2005). De grenzen van gedifferentieerd onderwijs. Rede uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van hoogleraar theoretische en vergelijkende onderwijskunde en het onderwijsonderzoek aan de Faculteit der Psychologische, Pedagogische en Sociologische Wetenschappen van de Rijksuniversiteit Groningen op 11 januari 2005. https://www.rug.nl/research/portal/files/14812458/bosker.pdf
De Greef, M. (2018). De route van volwasseneneducatie: Op weg naar gelijke kansen voor iedereen. Brussel: Vrije Universiteit Brussel.
De Greef, M. & Bohnenn, E. (2011). Ondersteuning en certificering van digitaal leren voor laaggopgeleiden: Kaders voor een digitale leer- en oefenomgeving. ’s-Hertogenbosch: Artéduc.
Guldemond, H. (1994). Van de kikker en de vijver. Groepseffecten op individuele leerprestaties. Leuven/Apeldoorn: Garant.
Houtveen, T., Koekebacker, E., Mijs, D. & Vernooy, K. (2005). Succesvolle aanpak van risicoleerlingen. Wat kan de school doen? Antwerpen / Apeldoorn: Garant.
Hulsbeek, M. & Eysink, T. (2015). Met STIP op één. Retrieved: 14-10-2019. https://didactiefonline.nl/artikel/met-stip-op-een
Marzano, R. et al (2001). Classroom Instruction That Works: Research-Based Strategies for Increasing Student Achievement. Alexandria, VA: ASCD.
Slavin, R.E. (1997). Educational Psychology: Theory and Practice. Boston: Allyn and Bacon.
Suprayogi, M.N., Valcke, M. & Godwin, R. (2017). Teachers and their implementation of differentiated instruction in the classroom. Teaching and Teacher Education 67, p. 291 – 301.
Tieger, P. D., and B. Barron-Tieger. (2000). Just your type. Boston: Little, Brown.
Van der Vegt, A.L., Kieft, M. & Bikkers, H. (2019). Differentiatie in de klas: Wat werkt?
Den Haag: NRO Kennisrotonde.
Wolfe, P. 2001. Brain matters: Translating research into classroom practice. Alexandria VA: Association for Supervision and Curriculum Development.