Wat is er bekend over de kennis en vaardigheden van de leraar als ontwerper en wat betekent dat voor het curriculum van de lerarenopleiding?

Geplaatst op 17 oktober 2019

Leraren hebben een breed spectrum aan mogelijke ontwerptaken waarvoor zij kennis en vaardigheden nodig hebben. Het gaat onder andere om ontwerpen voor gebruik in de eigen klas en om complexere ontwerptaken op schoolniveau. Om goed te ontwerpen moeten leraren niet alleen kennis hebben over ontwerpen en deze kunnen toepassen. Maar ook moeten zij beschikken over een identiteit als ontwerper en een positieve houding ten opzichte van het ontwerpen.

Om aanstaande leraren goed voor te bereiden op hun rol als ontwerper is in initiële lerarenopleidingen een volledig en systematisch aanbod voor de ‘leraar als ontwerper’ nodig. In dat aanbod is het leren in de hogeschoolomgeving verbonden met het leren in de context van de beroepspraktijk. De leraar in opleiding kan bijvoorbeeld participeren in ontwerpteams in scholen.

Welke ontwerptaken hebben (aanstaande) leraren?

Er is een grote variatie in de ontwerptaken van leraren waarvoor en waarover ze kennis en vaardigheden nodig hebben. Leraren ontwerpen op microniveau voor gebruik in eigen klas, of op mesoniveau als bijdrage aan schoolontwikkeling. Het ontwerpen vindt gepland en vooraf plaats, of improviserend tijdens de uitvoering in de klas. Daarnaast verschillen ontwerptaken in de praktijk in omvang, het karakter, in de omvang van een ontwerpteam en in de ontwerpcontext.

Bij de invulling van de ontwerptaken in de onderwijspraktijk speelt de pedagogisch-didactische visie van leraren en/of hun school een rol. In de wetenschappelijke literatuur worden drie ontwerpbenaderingen onderscheiden:

1. de technische ontwerpbenadering. Leraren ontwerpen onderwijsinhoud. Ze volgen stappenplannen en modellen om leerdoelen vast te stellen en daarbij passende leeractiviteiten en toetsing te kiezen. Het ontwerpproces is gericht op een ontwerpproduct.
2. de fenomenologische benadering, waarin meer het creatieve probleemoplossend en improviserend vermogen van de ‘leraar als ontwerper’ centraal staat. De leraar zet zijn expertise in om vakinhoudelijke, pedagogische, didactische, organisatorische en technische overwegingen af te stemmen op de eigen onderwijscontext.
3. de realistische ontwerpbenadering. Deze inventariseert wat leraren nu daadwerkelijk wel en niet doen tijdens het ontwerpproces en welke kennis en overtuigingen daarop van invloed zijn. Opvallend daarbij is dat leraren in de praktijk vaak afwijken van voorgeschreven stappenplannen. Intuïtieve kennis (tacit knowledge) en praktische overwegingen beïnvloeden hun ontwerpbeslissingen vooral.

Welke kennis en vaardigheden hebben (aanstaande) leraren als ontwerper nodig?

Leraren moeten als ontwerper zowel over kennis en vaardigheden beschikken als over een passende houding. Leraren hebben inzicht in het ontwerpproces nodig, moeten ontwerpvaardigheden kunnen toepassen in de praktijk en een identiteit hebben als leraar-ontwerper. Daarnaast hebben leraren ook de juiste attitude nodig. Ze moeten zich bewust zijn van hun rol als ontwerper en een positieve houding hebben ten opzichte van ontwerptaken. Leraren hebben tevens kennis en vaardigheden nodig voor en over alle soorten ontwerpsituaties.

Leren ontwerpen

Voor het ‘leren ontwerpen’ op de lerarenopleiding is het goed rekening te houden met het volgende:

  • De ontwerptaken in de onderwijspraktijk zijn divers in omvang, inhoud, complexiteit en benadering. Toekomstige leraren moeten op de uitvoering van alle soorten en omvangen van ontwerptaken en -benaderingen worden voorbereid. Tevens is kennis nodig over de verschillende ontwerpbenaderingen zoals ze zich voordoen in de onderwijspraktijk en de pedagogisch-didactische visie die daaraan ten grondslag ligt.  
  • Bij het voorbereiden op de ontwerprol zijn zowel de vereiste kennis en vaardigheden als de houdingsaspecten van belang. Het gaat met name om het bewustzijn van de rol als ontwerper en het ontwikkelen van een daarbij passende identiteit.
  • Complexe ontwerptaken kunnen door een ‘hele taak-benadering’ passend worden ondersteund (bijvoorbeeld met het 4C/ID model zie ook dit antwoord van de Kennisrotonde).
  • Lerarenopleidingen moeten zorgen voor een volledig en systematisch aanbod in zowel de initiële opleiding als tijdens de stages.
  • Praktijkvoorbeelden en authentieke ontwerpopdrachten uit het werkveld dragen bij aan de competentieontwikkeling.
  • Studenten kunnen vaardigheden ontwikkelen door het uitvoeren van ontwerptaken in (liefst heterogene) ontwikkelteams.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Harry Stokhof (antwoordspecialist) en Gerda Geerdink (kennismakelaar) Vraagsteller: lerarenopleider

Vraag

Wat is er bekend over de kennis en vaardigheden van de leraar als ontwerper en wat betekent dat voor het curriculum van de lerarenopleiding?

Kort antwoord

Leraren hebben een breed spectrum aan mogelijke ontwerptaken waarvoor zij kennis en vaardigheden nodig hebben. Het gaat onder andere om ontwerpen voor gebruik in de eigen klas en om complexere ontwerptaken op schoolniveau; om gepland en improviserend ontwerpen. Om goed te ontwerpen moeten leraren niet alleen kennis hebben over ontwerpen en deze kunnen toepassen, maar eveneens een identiteit als ontwerper en een positieve houding ten opzichte van het ontwerpen.

Om aanstaande leraren goed voor te bereiden op hun rol als ontwerper is in initiële lerarenopleidingen een volledig en systematisch aanbod voor de “leraar als ontwerper” nodig, waarin het leren in de hogeschoolomgeving verbonden is met het leren in de context van de beroepspraktijk, bijvoorbeeld door als leraar in opleiding te participeren in ontwerpteams in scholen. Lerarenopleidingen voldoen hier momenteel maar in beperkte mate aan.

Onderzoeksliteratuur geeft wel aanwijzingen voor de wijze waarop lerarenopleidingen dat zouden kunnen doen.

Toelichting antwoord

De vraag gaat over de kennis en vaardigheden die leraren nodig hebben voor het ‘ontwerpen’ van onderwijs en wat dat betekent voor het curriculum van de lerarenopleiding. Alvorens antwoord op die twee deelvragen te geven wordt eerst ingegaan op de ontwerptaken die (aanstaande) leraren hebben en de ontwerpbenaderingen die in de onderwijspraktijk gebruikt worden.

Welke ontwerptaken hebben (aanstaande) leraren en welke benaderingen kent de praktijk?

In de (vooral kwalitatieve) onderzoeksliteratuur vinden we een grote variatie in de ontwerptaken van leraren waarvoor en waarover ze kennis en vaardigheden nodig hebben. Leraren ontwerpen op microniveau voor gebruik in eigen klas, of op mesoniveau als bijdrage aan schoolontwikkeling (Nieveen, Schalk, & Van Tuinen, 2017). Het ontwerpen vindt gepland en vooraf plaats, of improviserend tijdens de uitvoering in de klas (McKenney, 2017).

Daarnaast verschillen ontwerptaken in de praktijk in:

  • a) omvang: qua aantal vakken, doelgroep van gebruikers en de mate van differentiatie in het ontwerp,
  • b) het karakter van de ontwerptaak: de grondigheid van analyse, openheid qua ontwerprichtlijnen, en mate van evaluatie,
  • c) de omvang van een ontwerpteam: individueel of als team, heterogeniteit in samenstelling van het team, afstemming met interne en of externe partners en mogelijke bijdragen van studenten of leerlingen en
  • d) de ontwerpcontext: de mate waarin de schoolcultuur ondersteunend is voor het ontwerpen door leraren (leiderschap, visie, waardering en draagvlak, en faciliteiten als tijd, ruimte, ondersteuning) (Nieveen et al., 2013).

Bij de invulling van de ontwerptaken in de onderwijspraktijk blijkt de pedagogisch-didactische visie van leraren en/of hun school een rol te spelen. In de wetenschappelijke literatuur worden drie ontwerpbenaderingen onderscheiden (McKenney, Kali, Markuaskaite, & Voogt, 2015).De eerste is de technische ontwerpbenadering. Er wordt onderwijsinhoud ontworpen. Leraren volgen stappenplannen en modellen om leerdoelen vast te stellen en daarbij passende leeractiviteiten en toetsing te kiezen. Het ontwerpproces is gericht op een ontwerpproduct. De tweede is de fenomenologische benadering, waarin meer het creatieve probleemoplossend en improviserend vermogen van de “leraar als ontwerper” centraal staat, ook wel “pedagogical design capacity” genoemd (Brown, 2009). Bij deze benadering gaat het vooral om de expertise die een leraar inzet om vakinhoudelijke, pedagogische, didactische, organisatorische en technische overwegingen af te stemmen op de eigen onderwijscontext.

Tot slot is er de realistische ontwerpbenadering, die inventariseert wat leraren nu daadwerkelijk wel en niet doen tijdens het ontwerpproces en welke kennis en overtuigingen daarop van invloed zijn. Opvallend daarbij is dat leraren in de praktijk vaak afwijken van voorgeschreven stappenplannen en dat intuïtieve kennis (tacit knowledge) en praktische overwegingen de ontwerpbeslissingen van leraren sterk beïnvloeden (Carlgren, 1999; Kerr, 1981).

Welke kennis en vaardigheden hebben (aanstaande) leraren als ontwerper nodig?

Svihla, Reeve, Say en Kali (2015) concluderen op basis van een cross-case analyse dat leraren als ontwerper zowel over kennis en vaardigheden moeten beschikken als over een passende houding. Leraren hebben inzicht in het ontwerpproces nodig, moeten ontwerpvaardigheden kunnen toepassen in de praktijk en een identiteit hebben als leraar-ontwerper. Beyer en Davis (2012), Causton-Theoharis et al. (2008), Forbes et al. (2009) en Voogt et al. (2011) ontdekten dat houdingsaspecten als de bewustwording van een identiteit van de leraar als ontwerper en een positieve houding ten opzichte van ontwerptaken voorwaardelijk zijn voor het ontwikkelen van ontwerpcompetenties. Ook Beyer en Davis (2012) en Parke en Coble (1997) benadrukken het belang van persoonlijke overtuigingen van studenten ten aanzien van de rol als ontwerper, omdat deze bepalend blijken voor hun ontwikkeling als ontwerper van onderwijs.

McKenney et al. (2015) concretiseren het benodigde inzicht van leraren in het ontwerpproces vanuit de drie al genoemde ontwerpbenaderingen. Elke benadering veronderstelt daarbij passende kennis en vaardigheden.

Het door hen gemaakte overzicht bevat de volgende aspecten:

  • Wat? (fundamentele kennisbasis over ontwerpen),
  • Waarom? (productieve overtuigingen om te gaan ontwerpen),
  • Hoe? (handelingsrepertoire om te ontwerpen),
  • Wanneer? (het beoordelen van ideeën en processen in verschillende contexten),
  • Wie? (bewustzijn om relevante expertise te raadplegen) en
  • Waar? (begrijpen hoe ontwerpen past in de concrete onderwijscontext).

Huizinga (2009) beschrijft in zijn masterscriptie uitgebreider welke kennis, vaardigheden en houdingsaspecten leraren precies nodig hebben om te kunnen ontwerpen. Hij onderscheidt drie generieke en vier “ontwikkelcompetenties”.

Als generieke competenties benoemt hij:

  • de intrapersoonlijke competentie (het zelfregulerend, reflecterend en metacognitief vermogen),
  • de interpersoonlijke competentie (communicatief vaardig zijn en coöperatief kunnen handelen) en
  • de procesmatige competentie (onderzoekende houding, procesmatig werken en procesmanagement).

Als specifieke competenties benoemt hij:

  • de vakinhoudelijke competentie (het actualiseren van vakkennis en verdiepen in essentiële onderdelen van het vak),
  • de vakdidactische competentie (het algemeen vakdidactisch vermogen, het materiaal selecterend en ICT vermogen),
  • de curriculair planmatige competentie (formuleren probleemstelling, genereren ideeën, systematisch ontwikkelend handelen, onderbouwen ontwikkelkeuzes, formatief evalueren, implementatiegericht handelen en summatief evalueren) en
  • de consistentie competentie (construeren onderwijskundige samenhang, aansluiten bij leer- of ontwikkellijn, bij doelgroep, bij schoolvisie, bij vak en bij maatschappij).

Uit de hierboven besproken onderzoeksliteratuur blijkt dat leraren om te kunnen ontwerpen niet alleen kennis en vaardigheden nodig hebben maar ook de juiste attitude. Ze moeten zich bewust zijn van hun rol als ontwerper en een positieve houding ten opzichte van ontwerptaken hebben. Inventarisaties naar ontwerptaken in de praktijk laten zien dat deze een beperkte omvang kunnen hebben (microniveau in de klas, voor een enkel vak), maar ook veelomvattend en complex kunnen zijn (mesoniveau, voor de hele school, meerdere vakken geïntegreerd).

Leraren hebben ook kennis en vaardigheden nodig voor en over alle soorten ontwerpsituaties. Passend bij de onderscheiden ontwerpbenaderingen moeten aanstaande leraren weten hoe een visie op onderwijs het ontwerpen in de praktijk beïnvloedt. Daarnaast moeten ze kennis hebben van de meer technische aspecten van het ontwerpen, de creatieve, improviserende aspecten, of het ontwerpen waarbij steeds ingespeeld wordt op wat zich in de onderwijspraktijk voordoet.

Vervolgens is de vraag wat dit alles betekent en zou moeten betekenen voor de curricula van de lerarenopleidingen?

‘Leren ontwerpen’ op de lerarenopleiding

Studenten worden nog maar weinig voorbereid op ontwerptaken en hun rol als ontwerper. Het aanbod in de lerarenopleidingen is veelal fragmentarisch, inconsistent en nog onvoldoende gericht op de ontwikkeling als de leraar-als-ontwerper (Nieveen & Van der Hoeven, 2011).

Aanstaande leraren worden in lerarenopleidingen vooral voorbereid op specifieke typen ontwerptaken, namelijk het vooraf ontwerpen van relatieve eenvoudige lesactiviteiten voor de eigen lespraktijk en meestal niet op complexere ontwerptaken op mesoniveau in heterogene ontwerpteams (Nieveen & Van der Hoeven, 2011; Van de Wal-Maris, Boonekamp, & Hunziker, 2017).

Daarnaast blijkt dat ze vooral aangestuurd worden op de technische ontwerpbenadering (bijv. Angeli & Valanides, 2015; Caustonâ€ÂTheoharis, Theoharis, & Trezek, 2008; Forbes, 2009). De fenomenologische benadering krijgt als voorbereiding op de stage bij het herontwerpen van bestaand curriculummateriaal ook enige aandacht, maar de complexiteit daarvan blijft beperkt en er is weinig aandacht voor het improviseren tijdens de uitvoering (Beyer, 2009). In de literatuur vinden we geen aandacht voor de realistische ontwerpbenadering op de lerarenopleiding noch over de samenhang tussen de ontwerpbenaderingen en pedagogisch-didactische visies.

Samenvattend is te stellen dat het bestaande aanbod qua ontwerpen voor aanstaande leraren op de lerarenopleiding beperkt en niet volledig is en niet systematisch. Er zijn enkele kwalitatieve en vergelijkende mixed-method studies die aanwijzingen geven hoe lerarenopleidingen vollediger en systematischer zouden kunnen werken aan het verwerven van de benodigde kennis, vaardigheden en houding bij (aanstaande) leraren als ontwerper.

Svihla et al. (2015) vonden vier opleidingsdidactische benaderingen die bijdragen aan de brede ontwikkeling van ontwerpcompetenties bij leraren:

  1. het ‘modellen’ van de ontwerppraktijk door de lerarenopleiders,
  2. het stimuleren van de dialoog tussen studenten over ontwerpvraagstukken op de opleiding,
  3. het ondersteunen van het ontwerpproces in de stagebegeleiding en
  4. ontwerpen voor gebruik in de “echte wereld”.

Huizinga et al. (2015) ontdekten dat het geven van voorbeeldmaterialen, van voorbeelden uit de klassenpraktijk en van richtlijnen voor analyse van de beginsituatie, de ontwerpcompetenties in ontwerpteams ondersteunt. Het gebruik van de “hele taak-benadering” met bijvoorbeeld het Vier Componenten Instructie-Model (4C/ID-model) biedt kansen voor aanstaande leraren om ook complexere ontwerptaken succesvol te leren (Hoogveld & Jansen, 2007). Knights-Bardsley en McNeill (2016) ontdekten dat expliciete instructie over “pedagogical design capacity” als concept essentieel is voor aanstaande leraren om hun ontwerpervaringen te kunnen duiden en hierop te kunnen reflecteren. Ook Penuel, Gallagher en Moorthy (2002) vonden dat expliciete instructie over de ontwerpprincipes die ten grondslag liggen aan bestaand curriculummateriaal meer inzicht in het materiaal gaf, dan leraren zelf materiaal laten ontwikkelen.

Zowel Beyer en Davis (2012) als Parke en Coble (1997) benadrukken dat het belangrijk is dat studenten een echte bijdrage kunnen leveren aan het ontwerpen op de opleidingsschool. Daarbij speelt de context van de opleidingsschool en het voorbeeldgedrag van de mentor een grote rol in hoe aanstaande leraren het belang van ontwerpen ervaren en hoe zij zich daarin ontwikkelen (Beyer & Davis, 2012; Forbes, 2009; Parke & Coble, 1997). Tot slot rapporteren Voogt et al. (2011) en Van der Wal-Maris (2017) dat aanstaande leraren zich bewuster worden van hun rol als ontwerper en zich hier significant in ontwikkelen als ze participeren in ontwerpteams.

Conclusies

Op basis van de onderzoeksliteratuur die over ontwerpen beschikbaar is, kunnen uitspraken worden gedaan over de kennis, vaardigheden en houding die leraren nodig hebben en de wijze waarop lerarenopleidingen studenten kunnen voorbereiden op hun rol als ontwerper.

  • De ontwerptaken in de onderwijspraktijk zijn divers in omvang, inhoud, complexiteit en benadering. Toekomstige leraren moeten op de uitvoering van alle soorten en omvangen van ontwerptaken en -benaderingen worden voorbereid. Tevens is kennis nodig over de verschillende ontwerpbenaderingen zoals ze zich voordoen in de onderwijspraktijk en de pedagogisch-didactische visie die daaraan ten grondslag ligt.
  • Bij het voorbereiden op de ontwerprol gaat het zowel om de vereiste kennis en vaardigheden als om houdingsaspecten, met name het bewustzijn van de rol als ontwerpen en het ontwikkelen van een daarbij passende identiteit.
  • Complexe ontwerptaken kunnen door een “hele taak-benadering” passend worden ondersteund (bijvoorbeeld met 4C/ID model).
  • Lerarenopleidingen moeten zorgen voor een volledig en systematisch aanbod in zowel de initiële opleiding als tijdens de stages.
  • Praktijkvoorbeelden en authentieke ontwerpopdrachten uit het werkveld dragen bij aan de competentieontwikkeling.
  • Studenten kunnen vaardigheden ontwikkelen door het uitvoeren van ontwerptaken in (liefst heterogene) ontwikkelteams.

Geraadpleegde bronnen

Gerelateerd

adviestraject
Leren Zichtbaar Maken
Leren Zichtbaar Maken
John Hattie
Bazalt | HCO | RPCZ 
opleiding
6-daagse opleiding tot taalcoördinator
6-daagse opleiding tot taalcoördinator
Coördinator, coach en deskundige binnen het taal-leesonderwijs
Medilex Onderwijs 
UUU werkmodel
Leren van docenten: een methodiek voor professionele ontwikkeling
Robert-jan Simons
Blended learning
Grenzen verleggen met blended learning
Sylvia Peters
Leerkracht centrale factor
Leerkracht, grijp uw vak!
Albert de Boer
Beleid school maken
Zo maak je richtinggevend beleid voor je school
Machiel Karels
Werkend schoolplan
Hoe maak je een schoolplan dat werkt?
Jaap Versfelt
Veranderen door ruimte te bieden aan professionals
Anders veranderen door ruimte bieden aan professionals
Jos Cöp
Elementen veranderproces onderwijs
Vijf elementen voor succesvol veranderen binnen het onderwijs
Sietske van der Wegen
Duurzame schoolontwikkeling
Duurzame schoolontwikkeling
Myriam Lieskamp
Nationaal curriculum
De vorming van een nationaal curriculum: #onderwijs2032
Marjolein Zwik


Inschrijven nieuwsbrief

Inschrijven nieuwsbrief



Inschrijven nieuwsbrief

Schoolontwikkeling in een video van één minuut uitgelegd
Schoolontwikkeling in een video van één minuut uitgelegd
redactie
Praktijksituaties leren op school -bbl
Praktijksituaties leren op school: helpt dat bbl-studenten?
Kijkwijzer voor leraren
Kijkwijzers, hoe helpend zijn ze voor leraren?
De leraar als ontwerper van het curriculum
Hoe maak je van een leraar een goed ontwerper?
Passend onderwijs op het mbo
Hoe effectief is passend onderwijs op het mbo?
Intrinsieke motivatie en praktijkleren
Neemt motivatie toe door praktijkervaring op het vmbo?
De leeropbrengsten van internationalisering
Internationaal studeren of stage: wat levert het de mbo student op?
Leerrendement bij lintstage of blokstage op mbo
Heeft de stagevorm effect op het leerrendement?
Versnellers op het mbo
Versnellen op het mbo: hoe organiseer je dat?
Voorbereiding op beroepspraktijkvorming
Beroepspraktijkvorming (bpv): hoe bereiden mbo studenten zich goed voor?
Interventies op gedragsproblemen
School-Wide Positive Behavior Support: effectief?
Professionele leergemeenschappen
Professionele leergemeenschappen in het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs: Effecten van wederzijdse afhankelijkheid o...
Studiekeuze vmbo
De rol van ouders bij studiekeuze en beroepskeuze in (v)mbo
Competentiegericht beroepsonderwijs
Teamleren in het kader van competentiegericht beroepsonderwijs
Ontwikkeling vakmanschap
Ontwikkeling van vakmanschap in het beroepsonderwijs
Invloed sturingsdynamiek VO/MBO
Invloed sturingsdynamiek op onderwijspraktijk van voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs
[extra-breed-algemeen-kolom2]




De leraar als ontwerper van het curriculum

Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.