Wat is er bekend over de kennis en vaardigheden van de leraar als ontwerper en wat betekent dat voor het curriculum van de lerarenopleiding?

Geplaatst op 17 oktober 2019

Leraren hebben een breed spectrum aan mogelijke ontwerptaken waarvoor zij kennis en vaardigheden nodig hebben. Het gaat onder andere om ontwerpen voor gebruik in de eigen klas en om complexere ontwerptaken op schoolniveau. Om goed te ontwerpen moeten leraren niet alleen kennis hebben over ontwerpen en deze kunnen toepassen. Maar ook moeten zij beschikken over een identiteit als ontwerper en een positieve houding ten opzichte van het ontwerpen.

Om aanstaande leraren goed voor te bereiden op hun rol als ontwerper is in initiële lerarenopleidingen een volledig en systematisch aanbod voor de ‘leraar als ontwerper’ nodig. In dat aanbod is het leren in de hogeschoolomgeving verbonden met het leren in de context van de beroepspraktijk. De leraar in opleiding kan bijvoorbeeld participeren in ontwerpteams in scholen.

Welke ontwerptaken hebben (aanstaande) leraren?

Er is een grote variatie in de ontwerptaken van leraren waarvoor en waarover ze kennis en vaardigheden nodig hebben. Leraren ontwerpen op microniveau voor gebruik in eigen klas, of op mesoniveau als bijdrage aan schoolontwikkeling. Het ontwerpen vindt gepland en vooraf plaats, of improviserend tijdens de uitvoering in de klas. Daarnaast verschillen ontwerptaken in de praktijk in omvang, het karakter, in de omvang van een ontwerpteam en in de ontwerpcontext.

Bij de invulling van de ontwerptaken in de onderwijspraktijk speelt de pedagogisch-didactische visie van leraren en/of hun school een rol. In de wetenschappelijke literatuur worden drie ontwerpbenaderingen onderscheiden:

1. de technische ontwerpbenadering. Leraren ontwerpen onderwijsinhoud. Ze volgen stappenplannen en modellen om leerdoelen vast te stellen en daarbij passende leeractiviteiten en toetsing te kiezen. Het ontwerpproces is gericht op een ontwerpproduct.
2. de fenomenologische benadering, waarin meer het creatieve probleemoplossend en improviserend vermogen van de ‘leraar als ontwerper’ centraal staat. De leraar zet zijn expertise in om vakinhoudelijke, pedagogische, didactische, organisatorische en technische overwegingen af te stemmen op de eigen onderwijscontext.
3. de realistische ontwerpbenadering. Deze inventariseert wat leraren nu daadwerkelijk wel en niet doen tijdens het ontwerpproces en welke kennis en overtuigingen daarop van invloed zijn. Opvallend daarbij is dat leraren in de praktijk vaak afwijken van voorgeschreven stappenplannen. Intuïtieve kennis (tacit knowledge) en praktische overwegingen beïnvloeden hun ontwerpbeslissingen vooral.

Welke kennis en vaardigheden hebben (aanstaande) leraren als ontwerper nodig?

Leraren moeten als ontwerper zowel over kennis en vaardigheden beschikken als over een passende houding. Leraren hebben inzicht in het ontwerpproces nodig, moeten ontwerpvaardigheden kunnen toepassen in de praktijk en een identiteit hebben als leraar-ontwerper. Daarnaast hebben leraren ook de juiste attitude nodig. Ze moeten zich bewust zijn van hun rol als ontwerper en een positieve houding hebben ten opzichte van ontwerptaken. Leraren hebben tevens kennis en vaardigheden nodig voor en over alle soorten ontwerpsituaties.

Leren ontwerpen

Voor het ‘leren ontwerpen’ op de lerarenopleiding is het goed rekening te houden met het volgende:

De ontwerptaken in de onderwijspraktijk zijn divers in omvang, inhoud, complexiteit en benadering. Toekomstige leraren moeten op de uitvoering van alle soorten en omvangen van ontwerptaken en -benaderingen worden voorbereid. Tevens is kennis nodig over de verschillende ontwerpbenaderingen zoals ze zich voordoen in de onderwijspraktijk en de pedagogisch-didactische visie die daaraan ten grondslag ligt.
Bij het voorbereiden op de ontwerprol zijn zowel de vereiste kennis en vaardigheden als de houdingsaspecten van belang. Het gaat met name om het bewustzijn van de rol als ontwerper en het ontwikkelen van een daarbij passende identiteit.
Complexe ontwerptaken kunnen door een ‘hele taak-benadering’ passend worden ondersteund (bijvoorbeeld met het 4C/ID model zie ook dit antwoord van de Kennisrotonde).
Lerarenopleidingen moeten zorgen voor een volledig en systematisch aanbod in zowel de initiële opleiding als tijdens de stages.
Praktijkvoorbeelden en authentieke ontwerpopdrachten uit het werkveld dragen bij aan de competentieontwikkeling.
Studenten kunnen vaardigheden ontwikkelen door het uitvoeren van ontwerptaken in (liefst heterogene) ontwikkelteams.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Harry Stokhof (antwoordspecialist) en Gerda Geerdink (kennismakelaar) Vraagsteller: lerarenopleider

Vraag

Wat is er bekend over de kennis en vaardigheden van de leraar als ontwerper en wat betekent dat voor het curriculum van de lerarenopleiding?

Kort antwoord

Leraren hebben een breed spectrum aan mogelijke ontwerptaken waarvoor zij kennis en vaardigheden nodig hebben. Het gaat onder andere om ontwerpen voor gebruik in de eigen klas en om complexere ontwerptaken op schoolniveau; om gepland en improviserend ontwerpen. Om goed te ontwerpen moeten leraren niet alleen kennis hebben over ontwerpen en deze kunnen toepassen, maar eveneens een identiteit als ontwerper en een positieve houding ten opzichte van het ontwerpen.

Om aanstaande leraren goed voor te bereiden op hun rol als ontwerper is in initiële lerarenopleidingen een volledig en systematisch aanbod voor de “leraar als ontwerper” nodig, waarin het leren in de hogeschoolomgeving verbonden is met het leren in de context van de beroepspraktijk, bijvoorbeeld door als leraar in opleiding te participeren in ontwerpteams in scholen. Lerarenopleidingen voldoen hier momenteel maar in beperkte mate aan.

Onderzoeksliteratuur geeft wel aanwijzingen voor de wijze waarop lerarenopleidingen dat zouden kunnen doen.

Toelichting antwoord

De vraag gaat over de kennis en vaardigheden die leraren nodig hebben voor het ‘ontwerpen’ van onderwijs en wat dat betekent voor het curriculum van de lerarenopleiding. Alvorens antwoord op die twee deelvragen te geven wordt eerst ingegaan op de ontwerptaken die (aanstaande) leraren hebben en de ontwerpbenaderingen die in de onderwijspraktijk gebruikt worden.

Welke ontwerptaken hebben (aanstaande) leraren en welke benaderingen kent de praktijk?

In de (vooral kwalitatieve) onderzoeksliteratuur vinden we een grote variatie in de ontwerptaken van leraren waarvoor en waarover ze kennis en vaardigheden nodig hebben. Leraren ontwerpen op microniveau voor gebruik in eigen klas, of op mesoniveau als bijdrage aan schoolontwikkeling (Nieveen, Schalk, & Van Tuinen, 2017). Het ontwerpen vindt gepland en vooraf plaats, of improviserend tijdens de uitvoering in de klas (McKenney, 2017).

Daarnaast verschillen ontwerptaken in de praktijk in:

a) omvang: qua aantal vakken, doelgroep van gebruikers en de mate van differentiatie in het ontwerp,
b) het karakter van de ontwerptaak: de grondigheid van analyse, openheid qua ontwerprichtlijnen, en mate van evaluatie,
c) de omvang van een ontwerpteam: individueel of als team, heterogeniteit in samenstelling van het team, afstemming met interne en of externe partners en mogelijke bijdragen van studenten of leerlingen en
d) de ontwerpcontext: de mate waarin de schoolcultuur ondersteunend is voor het ontwerpen door leraren (leiderschap, visie, waardering en draagvlak, en faciliteiten als tijd, ruimte, ondersteuning) (Nieveen et al., 2013).

Bij de invulling van de ontwerptaken in de onderwijspraktijk blijkt de pedagogisch-didactische visie van leraren en/of hun school een rol te spelen. In de wetenschappelijke literatuur worden drie ontwerpbenaderingen onderscheiden (McKenney, Kali, Markuaskaite, & Voogt, 2015).De eerste is de technische ontwerpbenadering. Er wordt onderwijsinhoud ontworpen. Leraren volgen stappenplannen en modellen om leerdoelen vast te stellen en daarbij passende leeractiviteiten en toetsing te kiezen. Het ontwerpproces is gericht op een ontwerpproduct. De tweede is de fenomenologische benadering, waarin meer het creatieve probleemoplossend en improviserend vermogen van de “leraar als ontwerper” centraal staat, ook wel “pedagogical design capacity” genoemd (Brown, 2009). Bij deze benadering gaat het vooral om de expertise die een leraar inzet om vakinhoudelijke, pedagogische, didactische, organisatorische en technische overwegingen af te stemmen op de eigen onderwijscontext.

Tot slot is er de realistische ontwerpbenadering, die inventariseert wat leraren nu daadwerkelijk wel en niet doen tijdens het ontwerpproces en welke kennis en overtuigingen daarop van invloed zijn. Opvallend daarbij is dat leraren in de praktijk vaak afwijken van voorgeschreven stappenplannen en dat intuïtieve kennis (tacit knowledge) en praktische overwegingen de ontwerpbeslissingen van leraren sterk beïnvloeden (Carlgren, 1999; Kerr, 1981).

Welke kennis en vaardigheden hebben (aanstaande) leraren als ontwerper nodig?

Svihla, Reeve, Say en Kali (2015) concluderen op basis van een cross-case analyse dat leraren als ontwerper zowel over kennis en vaardigheden moeten beschikken als over een passende houding. Leraren hebben inzicht in het ontwerpproces nodig, moeten ontwerpvaardigheden kunnen toepassen in de praktijk en een identiteit hebben als leraar-ontwerper. Beyer en Davis (2012), Causton-Theoharis et al. (2008), Forbes et al. (2009) en Voogt et al. (2011) ontdekten dat houdingsaspecten als de bewustwording van een identiteit van de leraar als ontwerper en een positieve houding ten opzichte van ontwerptaken voorwaardelijk zijn voor het ontwikkelen van ontwerpcompetenties. Ook Beyer en Davis (2012) en Parke en Coble (1997) benadrukken het belang van persoonlijke overtuigingen van studenten ten aanzien van de rol als ontwerper, omdat deze bepalend blijken voor hun ontwikkeling als ontwerper van onderwijs.

McKenney et al. (2015) concretiseren het benodigde inzicht van leraren in het ontwerpproces vanuit de drie al genoemde ontwerpbenaderingen. Elke benadering veronderstelt daarbij passende kennis en vaardigheden.

Het door hen gemaakte overzicht bevat de volgende aspecten:

Wat? (fundamentele kennisbasis over ontwerpen),
Waarom? (productieve overtuigingen om te gaan ontwerpen),
Hoe? (handelingsrepertoire om te ontwerpen),
Wanneer? (het beoordelen van ideeën en processen in verschillende contexten),
Wie? (bewustzijn om relevante expertise te raadplegen) en
Waar? (begrijpen hoe ontwerpen past in de concrete onderwijscontext).

Huizinga (2009) beschrijft in zijn masterscriptie uitgebreider welke kennis, vaardigheden en houdingsaspecten leraren precies nodig hebben om te kunnen ontwerpen. Hij onderscheidt drie generieke en vier “ontwikkelcompetenties”.

Als generieke competenties benoemt hij:

de intrapersoonlijke competentie (het zelfregulerend, reflecterend en metacognitief vermogen),
de interpersoonlijke competentie (communicatief vaardig zijn en coöperatief kunnen handelen) en
de procesmatige competentie (onderzoekende houding, procesmatig werken en procesmanagement).

Als specifieke competenties benoemt hij:

de vakinhoudelijke competentie (het actualiseren van vakkennis en verdiepen in essentiële onderdelen van het vak),
de vakdidactische competentie (het algemeen vakdidactisch vermogen, het materiaal selecterend en ICT vermogen),
de curriculair planmatige competentie (formuleren probleemstelling, genereren ideeën, systematisch ontwikkelend handelen, onderbouwen ontwikkelkeuzes, formatief evalueren, implementatiegericht handelen en summatief evalueren) en
de consistentie competentie (construeren onderwijskundige samenhang, aansluiten bij leer- of ontwikkellijn, bij doelgroep, bij schoolvisie, bij vak en bij maatschappij).

Uit de hierboven besproken onderzoeksliteratuur blijkt dat leraren om te kunnen ontwerpen niet alleen kennis en vaardigheden nodig hebben maar ook de juiste attitude. Ze moeten zich bewust zijn van hun rol als ontwerper en een positieve houding ten opzichte van ontwerptaken hebben. Inventarisaties naar ontwerptaken in de praktijk laten zien dat deze een beperkte omvang kunnen hebben (microniveau in de klas, voor een enkel vak), maar ook veelomvattend en complex kunnen zijn (mesoniveau, voor de hele school, meerdere vakken geïntegreerd).

Leraren hebben ook kennis en vaardigheden nodig voor en over alle soorten ontwerpsituaties. Passend bij de onderscheiden ontwerpbenaderingen moeten aanstaande leraren weten hoe een visie op onderwijs het ontwerpen in de praktijk beïnvloedt. Daarnaast moeten ze kennis hebben van de meer technische aspecten van het ontwerpen, de creatieve, improviserende aspecten, of het ontwerpen waarbij steeds ingespeeld wordt op wat zich in de onderwijspraktijk voordoet.

Vervolgens is de vraag wat dit alles betekent en zou moeten betekenen voor de curricula van de lerarenopleidingen?

‘Leren ontwerpen’ op de lerarenopleiding

Studenten worden nog maar weinig voorbereid op ontwerptaken en hun rol als ontwerper. Het aanbod in de lerarenopleidingen is veelal fragmentarisch, inconsistent en nog onvoldoende gericht op de ontwikkeling als de leraar-als-ontwerper (Nieveen & Van der Hoeven, 2011).

Aanstaande leraren worden in lerarenopleidingen vooral voorbereid op specifieke typen ontwerptaken, namelijk het vooraf ontwerpen van relatieve eenvoudige lesactiviteiten voor de eigen lespraktijk en meestal niet op complexere ontwerptaken op mesoniveau in heterogene ontwerpteams (Nieveen & Van der Hoeven, 2011; Van de Wal-Maris, Boonekamp, & Hunziker, 2017).

Daarnaast blijkt dat ze vooral aangestuurd worden op de technische ontwerpbenadering (bijv. Angeli & Valanides, 2015; Caustonâ€ÂÂÂÂÂÂÂÂÂÂÂTheoharis, Theoharis, & Trezek, 2008; Forbes, 2009). De fenomenologische benadering krijgt als voorbereiding op de stage bij het herontwerpen van bestaand curriculummateriaal ook enige aandacht, maar de complexiteit daarvan blijft beperkt en er is weinig aandacht voor het improviseren tijdens de uitvoering (Beyer, 2009). In de literatuur vinden we geen aandacht voor de realistische ontwerpbenadering op de lerarenopleiding noch over de samenhang tussen de ontwerpbenaderingen en pedagogisch-didactische visies.

Samenvattend is te stellen dat het bestaande aanbod qua ontwerpen voor aanstaande leraren op de lerarenopleiding beperkt en niet volledig is en niet systematisch. Er zijn enkele kwalitatieve en vergelijkende mixed-method studies die aanwijzingen geven hoe lerarenopleidingen vollediger en systematischer zouden kunnen werken aan het verwerven van de benodigde kennis, vaardigheden en houding bij (aanstaande) leraren als ontwerper.

Svihla et al. (2015) vonden vier opleidingsdidactische benaderingen die bijdragen aan de brede ontwikkeling van ontwerpcompetenties bij leraren:

het ‘modellen’ van de ontwerppraktijk door de lerarenopleiders,
het stimuleren van de dialoog tussen studenten over ontwerpvraagstukken op de opleiding,
het ondersteunen van het ontwerpproces in de stagebegeleiding en
ontwerpen voor gebruik in de “echte wereld”.

Huizinga et al. (2015) ontdekten dat het geven van voorbeeldmaterialen, van voorbeelden uit de klassenpraktijk en van richtlijnen voor analyse van de beginsituatie, de ontwerpcompetenties in ontwerpteams ondersteunt. Het gebruik van de “hele taak-benadering” met bijvoorbeeld het Vier Componenten Instructie-Model (4C/ID-model) biedt kansen voor aanstaande leraren om ook complexere ontwerptaken succesvol te leren (Hoogveld & Jansen, 2007). Knights-Bardsley en McNeill (2016) ontdekten dat expliciete instructie over “pedagogical design capacity” als concept essentieel is voor aanstaande leraren om hun ontwerpervaringen te kunnen duiden en hierop te kunnen reflecteren. Ook Penuel, Gallagher en Moorthy (2002) vonden dat expliciete instructie over de ontwerpprincipes die ten grondslag liggen aan bestaand curriculummateriaal meer inzicht in het materiaal gaf, dan leraren zelf materiaal laten ontwikkelen.

Zowel Beyer en Davis (2012) als Parke en Coble (1997) benadrukken dat het belangrijk is dat studenten een echte bijdrage kunnen leveren aan het ontwerpen op de opleidingsschool. Daarbij speelt de context van de opleidingsschool en het voorbeeldgedrag van de mentor een grote rol in hoe aanstaande leraren het belang van ontwerpen ervaren en hoe zij zich daarin ontwikkelen (Beyer & Davis, 2012; Forbes, 2009; Parke & Coble, 1997). Tot slot rapporteren Voogt et al. (2011) en Van der Wal-Maris (2017) dat aanstaande leraren zich bewuster worden van hun rol als ontwerper en zich hier significant in ontwikkelen als ze participeren in ontwerpteams.

Conclusies

Op basis van de onderzoeksliteratuur die over ontwerpen beschikbaar is, kunnen uitspraken worden gedaan over de kennis, vaardigheden en houding die leraren nodig hebben en de wijze waarop lerarenopleidingen studenten kunnen voorbereiden op hun rol als ontwerper.

De ontwerptaken in de onderwijspraktijk zijn divers in omvang, inhoud, complexiteit en benadering. Toekomstige leraren moeten op de uitvoering van alle soorten en omvangen van ontwerptaken en -benaderingen worden voorbereid. Tevens is kennis nodig over de verschillende ontwerpbenaderingen zoals ze zich voordoen in de onderwijspraktijk en de pedagogisch-didactische visie die daaraan ten grondslag ligt.
Bij het voorbereiden op de ontwerprol gaat het zowel om de vereiste kennis en vaardigheden als om houdingsaspecten, met name het bewustzijn van de rol als ontwerpen en het ontwikkelen van een daarbij passende identiteit.
Complexe ontwerptaken kunnen door een “hele taak-benadering” passend worden ondersteund (bijvoorbeeld met 4C/ID model).
Lerarenopleidingen moeten zorgen voor een volledig en systematisch aanbod in zowel de initiële opleiding als tijdens de stages.
Praktijkvoorbeelden en authentieke ontwerpopdrachten uit het werkveld dragen bij aan de competentieontwikkeling.
Studenten kunnen vaardigheden ontwikkelen door het uitvoeren van ontwerptaken in (liefst heterogene) ontwikkelteams.

Geraadpleegde bronnen

Angeli, C., & Valanides, N. (2005). Preservice elementary teachers as information and communication technology designers: An instructional systems design model based on an expanded view of pedagogical content knowledge. Journal of Computer Assisted Learning, 21(4), 292-302. doi:10.1111/j.1365-2729.2005.00135.x Op 6-1-2019 verkregen van https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/j.1365-2729.2005.00135.x
Beyer, C.J. (2009). Using reform-based criteria to support the development of preservice elementary teachers' pedagogical design capacity for analyzing science curriculum materials. Unpublished Dissertation, University of Michigan.. Op 6-1-2019 verkregen van https://deepblue.lib.umich.edu/bitstream/handle/2027.42/63715/cjbeyer_1.pdf?sequence=1&isAll owed=y
Beyer, C.J., & Davis, E.A. (2012). Developing preservice elementary teachers’ pedagogical design capacity for reformâ€ÂÂÂÂÂÂÂÂÂÂÂbased curriculum design. Curriculum Inquiry, 42(3), 386-413. doi:10.1111/j.1467-873X.2012.00599.x. Op 6-1-2019 verkregen van https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1111/j.1467-873X.2012.00599.x
Brown, M.W. (2009). The teacher-tool relationship: Theorizing the design and use of curriculum materials. In J.T. Remillard, B. Herbel-Eisenman, & G. Lloyd (Eds.), Mathematics Teachers at Work: Connecting Curriculum Materials and Classroom Instruction (pp. 37-56). New York: Routledge. Op 6-1-2019 verkregen van https://www.taylorfrancis.com/books/e/9781135855635/chapters/10.4324%2F9780203884645-11
Carlgren, I. (1999). Professionalism and teachers as designers. Journal of curriculum studies, 31(1), 43-56. doi:10.1080/002202799183287 Op 6-1-2019 verkregen van https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/002202799183287
Caustonâ€ÂÂÂÂÂÂÂÂÂÂÂTheoharis, J.N., Theoharis, G.T., & Trezek, B.J. (2008). Teaching preâ€ÂÂÂÂÂÂÂÂÂÂÂservice teachers to design inclusive instruction: a lesson planning template. International Journal of Inclusive Education, 12(4), 381-399. doi: 10.1080/13603110601156509 Op 6-1-2019 verkregen van http://www.inspireinclusion.com/wordpress/wp-content/uploads/articles/IJIE_July_08.pdf
Forbes, C.T. (2009). Preservice Elementary Teachers’ Development of Pedagogical Design Capacity for Inquiry - An Activity-Theoretical Perspective. Unpublished Dissertation, University of Michigan. Op 6-1-2019 verkregen van https://deepblue.lib.umich.edu/bitstream/handle/2027.42/63882/ctforbes_1.pdf?sequence=1&isAll owed=y
Huizinga, T. (2009). Op weg naar een instrument voor het meten van docentcompetenties voor het ontwikkelen van curricula (Master thesis). Enschede: Universiteit Twente. Verkregen op 9-1- 2019 van https://essay.utwente.nl/60562/1/MSc_Huizinga,_T.pdf
Huizinga, T., Handelzalts, A., Nieveen, N., & Voogt, J. (2015). Fostering teachers' design expertise in teacher design teams: conducive design and support activities. Curriculum Journal, 26(1), 137- doi:163.10.1080/09585176.2014.990395 Op 6-1-2019 verkregen van https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/09585176.2014.990395
Hoogveld, B., & Jansen, H. (2007). Opleiden voor de toekomst. Werken met het 4C-ID model in de praktijk. Heerlen: Open Universiteit Nederland. Op 6-1-2019 verkregen van https://dspace.ou.nl/bitstream/1820/2732/1/Binnenwerk_Def.pdf
Kerr, S.T. (1981). How teachers design their materials: Implications for instructional design. Instructional Science, 10(4), 363-378. doi:10.1007/BF0016273 Op 6-1-2019 verkregen van https://link.springer.com/article/10.1007/BF00162734
Knigh-Bardsley A., & McNeill, K.L. (2016). Teachers’ Pedagogical Design Capacity for Scientific Argumentation. Science Education, 100(4), 645–672. doi:10.1002/sce.21222 Op 6-1-2019 verkregen van https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1002/sce.21222
McKenney, S., Kali, Y., Markauskaite, L., & Voogt, J. (2015). Teacher design knowledge for technology enhanced learning: an ecological framework for investigating assets and needs. Instructional Science, 43(2), 181- 202. doi: 10.1007/s11251-014-9337-2 Op 6-1-2019 verkregen van https://dspace.ou.nl/bitstream/1820/6639/1/McKenneyKaliMarkauskaiteVoogt2015-PrePrint.pdf
McKenney, S. (2017). Een infrastructuur voor de professionele groei van docenten. Oratie Universiteit Twente. Op 6-1-2019 verkregen van https://ris.utwente.nl/ws/portalfiles/portal/15318581/oratie_McKenney.pdf
Nieveen, N., & Van der Hoeven, M. (2011). Building the Curricular Capacity of Teachers: Insights from the Netherlands. In: P. Picard and L. Ria (Eds.). Beginning teachers: Challenge for educational systems. – CIDREE Yearbook 2011. Op 6-1-2019 verkregen van Researchgate
Nieveen, N., Van der Hoeven, M., Ten Voorde, M., Koopmans, A., & Van Lanschot Hubrecht, V. (2013). Docent als ontwerper: Raamwerk voor doordenking ontwerptaken. SLO. Op 6-1-2019 verkregen van http://downloads.slo.nl/Documenten/Ontwerptaken-van-leraren.pdf
Nieveen, N., Schalk, H., & Van Tuinen, S. (2017). Onderwijs van de toekomst. Aandacht binnen lerarenopleidingen voor schooleigen curriculumontwikkeling.Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 34(8),5-20. Op 6-1-2019 verkregen van http://www.lerarenopleider.nl/velon/ledensite/files/2017/12/38_4_01Nieveen_etal.pdf
Parke, H.M., & Coble, C.R. (1997). Teachers designing curriculum as professional development: A model for transformational science teaching. Journal of Research in Science Teaching, 34(8), 773-789. doi: 10.1002/(SICI)1098-2736(199710)34:8<773::AID-TEA2>3.0.CO;2-S Op 6-1-2019 verkregen van https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1002/(SICI)1098- 2736(199710)34:8%3C773::AID-TEA2%3E3.0.CO;2-S
Penuel, W.R., Gallagher, L.P., & Moorthy, S. (2011). Preparing teachers to design sequences of instruction in earth systems science: A comparison of three professional development programs. American Educational Research Journal, 48(4), 996-1025. doi: 10.3102/0002831211410864 Verkregen op 9-1-2019 van Researchgate
Svihla, V., Reeve, R., Sagy, O., & Kali, Y. (2015). Fingerprint pattern of supports for teachers' designing of technology-enhanced learning. Instructional Science, 32(2), 283-307. doi: 10.1007/s11251-014-9342-5. Op 6-1-2019 verkregen van http://www.academia.edu/download/37595363/Svihla_Reeves_Sagy_Kali_2015_preprint.pdf
Van der Wal-Maris, S., Boonekamp, N. & Hunziker, M. (2017) Het ontwikkelen van ontwerpexpertise in een Research & Design-atelier. Praktijkvoorbeeld uit een academische opleiding voor het basisonderwijs. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 38(4), 51-58. Op 6-1-2019 verkregen van http://www.lerarenopleider.nl/velon/ledensite/files/2017/12/38_4_05WalMaris_etal.pdf
Voogt, J., Westbroek, H., Handelzalts, A., Walraven, A., McKenney, S., Pieters, J., & De Vries, B. (2011). Teacher learning in collaborative curriculum design. Teaching and Teacher Education, 27(8), 1235-1244. doi: 10.1016/j.tate.2011.07.003 Op 6-1-2019 verkregen van https://doi.org/10.1016/j.tate.2011.07.003