Handelingsgericht werken - Samenwerken aan schoolsucces

Noëlle Pameijer

School-, GZ- en kinderpsycholoog NIP bij HGW Noëlle Pameijer

Geplaatst op 1 november 2018

Dit artikel is geschreven samen met Eva Naaijkens.

Handelingsgericht werken (HGW) biedt een heldere en positieve handreiking voor leerkrachten. Het bestaat al ruim tien jaar, inmiddels past zo’n 75 procent van de basisscholen in Nederland elementen van HGW op eigen wijze toe (Bosdriesz & Kuijs, 2013). In de tussentijd blijft HGW zich verder ontwikkelen. Wat zijn de meest recente ontwikkelingen van HGW en welke thema’s raken de praktijk van de leerkracht?

Sinds 2009, het jaar waarin het gele boek Handelingsgericht werken. Een handreiking voor het schoolteam (Pameijer, Van Beukering, & De Lange, 2009) verscheen, is er een hoop gebeurd. Ervaringen met HGW hebben waardevolle informatie opgeleverd: wat werkt wel, wat niet en waarom? Recente onderzoeken, zoals de meta-analyses van Hattie (2013) en Mitchell (2014), bieden eveneens voortschrijdend inzicht, bijvoorbeeld over wat effectief is in het onderwijs en over de ondersteuning van leerlingen, scholen en ouders. Ook beleidsmatig zijn er veranderin-gen doorgevoerd, in 2014 is de Wet passend onderwijs ingevoerd en in 2017 is het toezichtkader van de Inspectie van het Onderwijs vernieuwd. Redenen genoeg om HGW grondig te herzien en door te ontwikkelen.

Verbeteringen ten opzichte van 2009

Wat is er verbeterd ten opzichte van 2009? ‘HGW werkt doelgericht’ staat nu op één en er is meer aandacht voor de ondersteuningsbehoeften van leerkrachten en ouders: wat hebben zij nodig om passend onderwijs te bieden en te ondersteunen? Ook de leerling heeft een sterkere positie gekregen: ongeacht zijn leeftijd wordt hij zoveel mogelijk betrokken bij het formuleren en evalueren van doelen, het analyseren van een situatie en het bedenken van oplossingen. Nu focust HGW vooral op wat werkt en daarom zijn ook in deze versie wetenschappelijke gegevens over goed onderwijs en effectieve interventies verwerkt. Denk aan de metaanalyses van Hattie (2013) en Mitchell (2014).

Deze gegevens zijn vertaald naar het dagelijks handelen van leerkrachten, intern begeleiders en schoolleiders. Op veel scholen vormt HGW de basis van de ondersteuningsstructuur en is daarmee gerelateerd aan passend onderwijs voor alle leerlingen (de basisondersteuning) en voor leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben. Het is ook ingebed in de ondersteuningsstructuur van een samenwerkingsverband van scholen, bijvoorbeeld bij het toekennen van extra ondersteuning. Dit ‘handelingsgericht arrangeren’ gebeurt op school, samen met de leerling, zijn leerkracht(en), de intern begeleider en zijn ouders. Ook de samenwerking met externe deskundigen komt hierbij aan bod.

Een beproefde manier van samenwerken in een ondersteuningsteam is in de herziene versie van het boek over HGW (Pameijer, 2017) concreet uitgewerkt.

Voor veel scholen zijn de formulieren, die in 2009 werden gepresenteerd ter inspiratie en als een middel om planmatig te werken, helaas een doel op zich geworden. HGW beoogt juist de papieren tijgers en administratieve rompslomp te verminderen. Op de vraag ‘Maar waarom dan dit formulier?’ volgt vaak een antwoord in de trant van ‘Omdat het moet van de intern begeleider, de directie, het bestuur of de inspectie’. Bewuste keuzes, gericht experimenteren en eigenaarschap zijn dan soms ver te zoeken.

Binnen de bijgestelde visie op HGW staat dit nu juist centraal. HGW geeft geen enkel formulier meer ter inspiratie, het beschrijft alleen welke rubrieken een groepsoverzicht, een planning voor een half jaar, een week- of dagplanning of een individueel plan van aanpak zou kunnen bevatten. Het is aan het schoolteam om zinvolle en beknopte formats te ontwerpen die het lesgeven ondersteunen.

Uitgangspunten van HGW anno 2017

HGW is doelgericht.
Het gaat om wisselwerking en afstemming.
Onderwijs- en opvoedbehoeften van leer-lingen staan centraal.
Leerkrachten maken het verschil, ouders doen er ook toe.
Positieve aspecten van leerlingen, leerkrachten en ouders zijn van groot belang.
Betrokkenen werken constructief samen.
De werkwijze is planmatig en transparant.

Doelgericht werken

Hoge verwachtingen voor taal, rekenen, werkhouding, leren-leren en gedrag bevorderen de kwaliteit van het onderwijs. Doelen worden geformuleerd op het niveau van de school, de groep en individuele leerlingen. Deze doelen zijn nodig om te monitoren of we op de goede weg zijn en om te evalueren of een aanpak gewerkt heeft. Maar doelgericht werken is voor veel leerkrachten best lastig. HGW beveelt aan om de lat hoog te leggen, want uitdagende doelen zijn waardevol voor alle leerlingen, ook voor de leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben. Juist zij profiteren van hoge verwachtingen, mits deze realistisch zijn.

Het is ook de bedoeling dat leerkrachten hun ambitieuze verwachtingen bespreken met leerlingen en ouders en hen betrekken bij de concretisering ervan. Pameijer (2017) biedt dan ook veel concrete handreikingen om gesprekken met leerlingen en ouders te voeren. Dit levert niet alleen veel informatie op, het stimuleert ook de motivatie en het ‘eigenaarschap’ van leerlingen bij hun ontwikkeling. Zo’n gesprek heeft bovendien een positief effect op je relatie met leerlingen en ouders. Leerlingen genieten enorm van de persoonlijke aandacht die ze van hun leerkracht krijgen en ook ouders waarderen dit zeer.

Haalbare doelen opstellen

Waarom concrete, haalbare doelen met leerlingen opstellen?

‘Kleine, snelle doelen’ zijn duidelijk voor leerlingen. Een kind kan weinig met een globaal doel als ‘normaal die lesovergang maken’. Een doel als 'je gebruikte spullen eerst opruimen, dan de nieuwe spullen pakken en klaarleggen en dan pas aan de opdracht beginnen’ geeft meer steun. En een doel als ‘bij twijfel hoe je een woord schrijft, gebruik je de spellingcontrole of het woordenboek’ geeft meer houvast dan ‘je werk beter nakijken’.
Het is effectiever om gerichte feedback te geven op ‘kleine, snelle doelen’ dan op globale, vage doelen, zoals ‘Doe eens normaal'. Een voorbeeld van effectieve feedback, waarin twee doelgedragingen zijn verwerkt, is: ‘Je hing je jas al goed op, fijn. Je beker in de bak lukte nog niet. Door het de volgende keer zo te doen (leerkracht doet het voor), zal ook dat zeker lukken. Oké?’ In plaats van ‘Goed gewerkt!’ is het effectiever als je zegt: ‘Ik zag dat je bij moeilijke woorden eerst het woord in klankstukjes verdeelde. Heel goed, want nu heb je de dubbelzetter goed toegepast en die woorden goed geschreven.’
Door doelen concreet te verwoorden, is het ook voor ouders duidelijk wat je als leerkracht nastreeft. Dan kunnen ouders daaraan meewerken. De leerkracht, leerling Menno en zijn ouders werken bijvoorbeeld samen aan het volgende doel: ‘bij de procenten 10 procent, 20 procent, 25 procent, 50 procent, 75 procent, 80 procent, 90 procent en 100 procent weet Menno welke breuk het is en kan hij in een cirkel tekenen hoe groot dat deel is’. Op school heeft Menno dat op de computer in een schema gezet. Dat schema heeft hij ook thuis opgehangen, in de keuken. Op allerlei momenten vragen zijn ouders ernaar, zoals: ‘Hoeveel procent wil jij van deze pizza of taart hebben?’
‘Korte, snelle doelen’ hebben een veel grotere kans van slagen dan grote, vage, complexe doelen. En succes behalen is van groot belang voor de leerling, leerkracht en ouders. Het moedigt hen aan om zich in te blijven zetten.
Concrete, specifieke doelen zijn te evalueren. Vage en complexe doelen niet.

Kortom: houd het eenvoudig en overzichtelijk. Formuleer geen waslijst aan doelen, maar een klein aantal. Ofwel: Keep It Short & Simple (KISS).

Focus op wat werkt

Effectief onderwijs heeft betrekking op didactische én pedagogische vaardigheden van leerkrachten. Deze zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Een veelgehoorde opvatting is dat eerst het sociaal-emotionele functioneren van een leerling ‘op orde’ moet zijn voordat de leerkracht het ‘cognitieve potentieel’ kan aanspreken. Dit is echter een misvatting (Van der Wolf & Van Beukering, 2009). Naar de relatie tussen leren, motivatie en emotie is veel onderzoek gedaan. Alle drie blijken samen te hangen, er is dus geen hiërarchisch verband.

Wanneer een leerling zich inspant en zijn capaciteiten en interesses benut bij het werken aan uitdagende opdrachten, dan krijgt hij of zij het gevoel iets onder de knie te krijgen. Zo ontstaan gaandeweg zelfvertrouwen en zelfstandigheid. Het is dus erg belangrijk dat leerkrachten weten ‘wat werkt’ en niet alleen handelen op basis van ‘gevoel’.

HGW geeft een theoretische inkadering waarmee de leerkracht zijn eigen denken en handelen onder de loep kan nemen, evenals de impact ervan op het functioneren van leerlingen.

‘De leerkracht doet ertoe en kan het verschil maken’ is de essentie.

Uit onderzoek weten we veel over effectief pedagogisch-didactisch handelen. De kwaliteit van het onderwijs en de doelmatigheid van de leerlingbegeleiding zou te verhogen zijn, zo veronderstelt HGW, met het vervangen van ineffectieve interventies door effectieve. Onder andere Mitchell (2014) en Hattie (2013) hebben van verschillende onderwijsstrategieën de effectiviteit gemeten. Kennis en begrip van de onderwijsstrategieën die een grote impact kunnen hebben op het leren van leerlingen is noodzakelijk om het leren te optimaliseren. Ook al weten we veel nog niet (zeker), het is noodzakelijk dat de onderwijsprofessional van deze kennis op de hoogte is en deze benut in zijn of haar praktijk. Zodoende krijgen leerkrachten meer inzicht in het leerproces en kunnen ze nog beter lesgeven. In het boek over HGW zijn veel recente studies vertaald naar de praktijk en van voorbeelden voorzien.

Passend onderwijs

HGW blijkt goed te passen bij de doelstellingen van passend onderwijs, en omgekeerd. Bijvoorbeeld omdat HGW handvatten geeft hoe het onderwijs beter is af te stemmen op de mogelijkheden en onderwijsbehoeften van leerlingen. En omdat HGW de vraag stelt wat een leerkracht nodig heeft om passend onderwijs te bieden. Want uiteindelijk zijn het de leerkrachten die het onderwijs passend maken. Zij moeten dus toegerust zijn om goed onderwijs te geven en om sommige leerlingen extra te begeleiden. De hamvraag is dan: wat zijn de ondersteuningsbehoeften van deze leerkracht? Die behoeften verschillen van situatie tot situatie en van leerkracht tot leerkracht. Met HGW is ook hier zicht op te krijgen.

Passend onderwijs focust op wat leerlingen wel kunnen en willen en op hun talenten en interesses. HGW helpt om gericht naar de positieve kenmerken van iedere leerling te zoeken, deze uit te bouwen en te benutten in het passend maken van het onderwijs en de ondersteuning. De leerling zelf en zijn ouders spelen daarbij een cruciale rol. Ouders dragen bij aan het schoolsucces van hun kinderen, tegelijkertijd is de betrokkenheid van ouders bij het onderwijs aan hun kind te verbeteren. Pameijer (2017) biedt houvast bij het bespreken en optimaliseren van onderwijsondersteunend gedrag van ouders (zoals achter de aanpak van de leerkracht staan en leerkrachten zo nu en dan een welgemeend compliment geven): wat zeg je, wat vraag je en hoe doe je dat? En hoe kunnen school en ouders constructief samenwerken zonder op elkaars stoel te gaan zitten?

HGW: een papieren tijger?

HGW kost tijd en energie. Sommige leerkrachten vragen zich terecht af of de baten ervan opwegen tegen de kosten. Zij vrezen dat HGW versmalt tot het invullen van formulieren omdat ‘het moet’ in plaats van omdat het hen ondersteunt in het dagelijkse lesgeven. Vaak hebben zij meer aan een door henzelf ontworpen week- of dagplanning. Een formulier behoort een hulpmiddel te zijn, géén doel op zich. Een doel van een groepsoverzicht is bijvoorbeeld: zicht op de groep (wat zijn de overeenkomsten en verschillen in deze groep?). Een doel van een groepsplan is bijvoorbeeld: grip op de groep (wat wil ik de komende periode bereiken en hoe?). Een groepsoverzicht gaat over leerlingen en een groepsplan over de aanpak van de leerkracht. Deze werkdocumenten hangen samen: je hebt zicht op de groep nodig om te kunnen bepalen wat je nastreeft en hoe.

Een goed format is functioneel en ondersteunt het dagelijks werk, het geeft je er grip op.

Doet het dat niet, dan is het niet handelingsgericht. Hoe dan wel? Bespreek eerst met je collega’s welke informatie je moet hebben om goed les te kunnen geven: wat is minimaal noodzakelijk? Bespreek dan wat je daarvan zou moeten of willen noteren, waarom en hoe. Een belangrijke vraag daarbij is: hoe zorgen we ervoor dat de kosten (zoals tijd) opwegen tegen de baten (zoals een geheugensteun)? Voorkom herhaling en overschrijven. Pak als leerkracht de ruimte om eigen hulpmiddelen te ontwikkelen. Maak afspraken in het team: welke elementen dient een overzicht of plan minimaal te bevatten (dit moet) en waarom? Zoek samen per bouw uit hoe dat zodanig is weer te geven dat dit het lesgeven ondersteunt (dat mag): in een formulier, mindmap of andere visualisering.

Zo ontstaan niet alleen mooie creaties, maar ook eigenaarschap en trots op een zelf ontworpen en functioneel hulpmiddel.

Eva Naaijkens is schoolleider van de Alan Turingschool in Amsterdam
Noëlle Pameijer werkt als school- en kinderpsycholoog in samenwerkingsverband Passend Onderwijs Unita

Dit artikel werd eerder gepubliceerd in JSW

Literatuur

Bosdriesz, M. & Kuijs, K. (2013). Naar een scenario voor ondersteuningstoewijzing in uw samenwerkingsverband. Utrecht: PO-Raad.
Hattie, J. (2013). Leren zichtbaar maken. Nederlandse vertaling van Visible Learning for Teachers (2012). Rotterdam: Bazalt.
Mitchell, D. (2014). Wat écht werkt. Huizen: Pica.
Pameijer, N. (2017). Handelingsgericht werken. Samenwerken aan schoolsucces. Leuven, BE: Acco.
Pameijer, N., Beukering, T. van, & Lange, S. de (2009). Handelingsgericht werken. Een handreiking voor het schoolteam. Leuven, BE: Acco.
Wolf, K. van der & Beukering, T. van (2009). Gedragsproblemen in scholen. Het denken en handelen van leraren. Leuven, BE: Acco.

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!