Schrijfproducten verbeteren alleen door formatieve evaluatie op doelen!

Helèn de Jong

Groepsleerkracht en redactielid bij Wij-leren.nl

Geplaatst op 5 april 2017

Inleiding

“The teacher is the best writer of the class, so: model, model, model!” (Gallagher, 2011).

Het spreekt toch vanzelf dat een leraar beter schrijft dan zijn leerlingen. Wij hebben alleen al in onze opleiding vele teksten geproduceerd. Daarnaast zijn we bijvoorbeeld geoefend in:

het opstellen van een sollicitatiebrief;
het notuleren van vergaderingen;
het invoeren van kindgegevens in ParnasSys.

Het zou vanzelfsprekend moeten zijn dat wij onze eigen schrijfervaring benutten om model te staan voor onze leerlingen (Gallagher, 2011; Read, 2010). Leerlingen kunnen veel meer profiteren van de schrijfervaring van hun leraren!

Uit de verzamelde opmerkingen van collega’s over het schrijfonderwijs blijkt dat er nog wel schrijfwinst behaald kan worden door meer te ‘modelen’. In dit artikel wordt onze schoolpraktijk gespiegeld aan de theorie. Om maar meteen één misverstand weg te nemen: het gaat hier niet in de eerste plaats om handschriftonderwijs!

De aandacht voor vormelijke nauwkeurigheid (spelling en handschrift) behoort in de laatste fase van het schrijfonderwijs (Verheyden, 2011). Leerlingen gaan creatiever en complexer formuleren als we dit doel uitstellen. In de tussentijd kan stellen op de computer soelaas bieden.

Modelen van motivatie

”Wij slaan de schrijfopdrachten uit de taalmethode vaak over, het programma is overvol en de onderwerpen niet interessant!” (leerkracht groep 6)

Volgens Brouwer (2010) is het stel-/schrijfonderwijs vaak ‘het ondergeschoven kindje’ binnen taalvaardigheidsonderwijs. Inspecteur primair onderwijs Franssen (2008) heeft het zelfs over een stiefkind, waar leraren relatief weinig aandacht aan besteden. Overslaan is echter geen optie want goed schrijven leer je door veel te schrijven (Bosman, 2003; Verheyden, 2011).

“Leraren mogen geen schrijfopdrachten overslaan”

Het is daarbij wel zo motiverend als de onderwerpen aansprekend zijn voor leerlingen. Ga zelf maar eens enthousiast schrijven over andermans hobby waar je helemaal niets mee hebt. Schrijfopdrachten dienen echt en interessant te zijn om leerlingen gemotiveerd te krijgen (Gallagher, 2011; Graham, 2008).

Norden (2013) adviseert in de eerste plaats een koppeling van schrijven aan andere taaldomeinen, bijvoorbeeld lezen. Wanneer je mag schrijven over wat je gelezen hebt kan de flow van leesmotivatie zomaar vloeiend overlopen in een creatief verhaal.
Een tweede goede koppeling is die tussen schrijven en natuur & techniek, wereldoriëntatie en kunst & cultuur.

Hiermee worden twee lastige vliegen in één klap gevangen. Leerlingen raken door de zaakvakken geïnteresseerd in een breed scala aan onderwerpen en een creatieve schrijfopdracht kan bijvoorbeeld geïntegreerd worden als verwerking van de geschiedenisles, wat tijdwinst oplevert.

Modelen van doelen

“Wat is de zin van het herschrijven van een stelopdracht? Dat vragen de leerlingen mij en ik vraag het mezelf ook weleens af.” (leerkracht groep 8)

Smits & Van Koeven (2016) beschrijven de volgende stappen voor een goede schrijfles:

schrijfstart;
kladversie;
reviseren;
proeflezen;
publiceren.

Inzicht in dit proces helpt leerlingen te begrijpen dat revisie en proeflezen van de kladversie een beter eindproduct opleveren. De meest effectieve interventie bij schrijfonderwijs is het stellen van doelen (Koster, Tribushinina, De Jong & Van den Bergh, 2015; Verheyden, 2011). Daarbij moet vooraf duidelijk zijn welk schrijfdoel deze les voorop staat.

“Leerlingen hebben meer inzicht nodig in het doel van schrijven”

Er kan een keuze worden gemaakt uit de criteria van Graham (2008).

“Het gaat er om dat je verhaal logisch te volgen is (structuur). Of het gaat om duidelijke ideeën. Of het gaat om goed en precies woordgebruik. Vandaag zijn vloeiende zinnen het belangrijkst. Morgen een goede titel. Ik let deze keer op spelling en grammaticale fouten. Of het gaat bij dit project vooral om een leuk product.”

Deze interventie van het stellen van een doel is het sterkst als leerlingen het doelen modelen door de leerkracht doorzien en vooraf zelf criteria op mogen stellen. Ten slotte moet de leerkracht nog ‘modderen’ modelen. Het is goed als de leerlingen zien dat het bij de leerkracht ook niet altijd vanzelf gaat (Gallagher, 2011)!

Modelen van feedback

“Ik heb een leerling die geen spelfouten wil maken. Hij vraagt steeds hoe een woord geschreven wordt.” (leerkracht groep 4)

Dit is een prachtig voorbeeld van onze rode pen, die de leerling raakt en vervolgens als een boemerang weer bij de leerkracht op het bureau belandt. Het is niet zo verwonderlijk dat ze zijn gaan denken dat vormelijke nauwkeurigheid het hoogste doel is bij schrijven als we nergens anders op beoordelen.

Feedbacktrechter van Culham (2003)

De feedbacktrechter van Culham (2003) laat zien dat de ideeën van de schrijver, de structuur van de tekst, de persoonlijke stem van de schrijver, zijn woordkeuze en de zinsvloeiendheid in deze volgorde van feedback moeten worden voorzien. Spelling en interpunctie vormt daarbij het sluitstuk.

Feedback vooraf en ongoing feedback zijn het krachtigst (Peterson, 2010).

“Van schrijfwerk dat achteraf wordt nagekeken leert de leerling niets”

De feedback op deze criteria kan het best door de leerkracht worden gegeven, maar leerlingen kunnen elkaar van peerfeedback voorzien op de gedachten, woorden en emoties die het verhaal bij hen oproept. Vervolgens bepaalt de leerling zelf of hij daar iets mee doet: hij is de eigenaar van zijn eigen schrijfproces.

Model deze feedback door samenwerking te structureren en het geven van tips en tops bij plannen, ontwerpen, schrijven en reviseren. Dat heeft een positief effect op de schrijfmotivatie (Graham, 2008) en het zelfvertrouwen (Peterson, 2010).

Conclusie

Schrijfopdrachten overslaan is geen optie, goed schrijven leer je door veel schrijven. Motivatie voor schrijven is van essentieel belang en kan bevorderd worden door een koppeling met andere taaldomeinen en de zaakvakken. Een positief effect daarbij is dat het lesprogramma minder vol raakt.

Leraren moeten de stappen van een goede schrijfles beter toepassen zodat leerlingen begrijpen wat de plaats van revisie is in het schrijfproces. Hierbij is het helpend om afstand te nemen van het werkboek en voor de kladversie ander papier te geven dan voor het eindproduct.

Feedback is een krachtig instructiemiddel dat vooraf en tijdens het schrijven gegeven moet worden. Wanneer de leerkracht deze feedback goed modelt kunnen medeleerlingen zowel spontaan als georganiseerd elkaar van uitstekende tips en tops leren voorzien.

Bronnen

Bosman, A. & Van Orden, G. (2003). Het fonologisch coherentiemodel voor lezen en spellen. Pedagogische Studieën, 80, 391-406.
Culham, R. (2014). The writing thief. Newark, DE: International Reading Association.
Franssen, I. (2012) in Inspectie van het onderwijs. Focus op schrijven: het onderwijs in het schrijven van teksten. Stand van zaken en suggesties voor kwaliteitsverbetering.
Gallagher, K. (2011). Write like this: Teaching real-world writing through modeling & mentor texts. Portland, ME: Stenhouse Publishers.
Graham, S. (2008). Effective writing instructions. Wisconsin Rapids, Renaissance Learning, Inc.
Koster, M.P., Tribushinina, E., De Jong, P. & Van den Bergh, H.H. (2015). Teaching children te write: a meta-analysis of writing intervention research. Journal of Writing Research, 7(2), 299-3224.
Norden, S. van (2013). Schrijven in het hart van het taalonderwijs. MeerTaal, 1(1), 20-23.
Peterson, S.S. (2010). Improving Student Writing. Using Feedback as e teaching Tool.
Read, S. (2010). A Model for Scaffolding Writing Instruction: IMSCI. The Reading Teacher, 64(1), 47-52.
Smits, A. & Van Koeven E. (2016) Schrijfonderwijs: de ‘six and one traits’ en meer. Blog geletterdheid en schoolsucces.
Verheyden, L. (2011). Schrijfonderwijs aan jonge kinderen en hun toekomende leraren. Drie blikverruimers vanuit onderzoek. Tijdschrift taal, 2(4), 29-38.