Zijn er verschillen tussen de pedagogische, (vak)didactische en (vak)inhoudelijke bekwaamheden van leraren qua vak en onderwijssoort?

Geplaatst op 12 juni 2019

Samenvatting

Vakdidactische kennis heeft effect op de kwaliteit van instructie, zo is aangetoond voor wiskunde in het voortgezet onderwijs. Die vakdidactische kennis kan onderscheiden worden van vakinhoudelijke kennis, maar staat daar niet los van. De laatste is een noodzakelijke voorwaarde voor de eerste. Of en op welk niveau vakdidactiek als een zelfstandig en werkzaam aspect kan worden beschouwd (per vak, per leergebied binnen een vak, over verwante vakken, over alle vakken in het voortgezet onderwijs) is niet bekend. Het is dus niet bekend of pedagogische, (vak)didactische en (vak)inhoudelijke bekwaamheden van docenten overeenkomen dan wel verschillen tussen de verschillende vakken en onderwijssoorten.

Het ministerie van OCW constateert dat het bevoegdhedenstelsel in het voortgezet onderwijs niet goed aansluit bij maatschappelijke en onderwijsinhoudelijke ontwikkelingen. Het onderwijsveld ervaart het huidige systeem als complex en rigide. OCW streeft daarom naar een flexibeler en eenvoudiger stelsel met behoud van onderwijskwaliteit. Een van de opties is een modulair bevoegdhedensysteem.

In zo’n systeem hebben leraren een gemeenschappelijke basisbevoegdheid die ze naar eigen inzicht aan kunnen vullen met specifieke modules. Dat kunnen modules zijn gericht op een vak, domein of onderwijssoort. Voor de inrichting van een modulair bevoegdhedensysteem is inzicht nodig in welk deel van de bekwaamheid van leraren voortgezet onderwijs gemeenschappelijk is (generiek) en waar hun bekwaamheid uiteenloopt door het soort onderwijs of het vak dat ze geven (specifiek).

Kennis

Er zijn drie kennistypen te onderscheiden voor bekwaamheid van leraren om kennis toegankelijk te maken voor leerlingen. Dat zijn

  • vakkennis,
  • algemene pedagogiek/didactiek en
  • vakdidactiek.

Vakkennis is de inhoudelijke kennis over een bepaald vak(gebied). Algemene pedagogiek/didactiek gaat over hoe leerlingen leren. Oftewel onderwijskundige en leerpsychologische kennis die vakoverstijgend is. Vakdidactiek betreft de kennis die docenten inzetten bij het ondersteunen van het leren van bepaalde leerinhouden, rekening houdend met leerling- en contextkenmerken. In vakdidactiek smelten vakinhoudelijke kennis en algemene didactische kennis als het ware samen.

Specifieke leerlingkenmerken

Voor een modulaire opbouw van het bekwaamhedenstelsel lijken vakinhoudelijke kennis en pedagogisch-didactische kennis redelijk goed te onderscheiden. De vakinhoudelijke kennis is daarbij specifiek en de pedagogisch-didactische kennis generiek. Voor de vakdidactiek is dat minder duidelijk. Vooral omdat daarbij ook de specifieke leerlingkenmerken en contextkenmerken relevant zijn. Dat maakt dat vakdidactiek op zijn minst deels vakspecifiek is. Mogelijk zijn bepaalde onderdelen generieker dan op het niveau van afzonderlijke vakken, bijvoorbeeld één vakdidactiek voor alle bètavakken. En het is denkbaar dat vakdidactiek juist specifieker is voor deelonderwerpen binnen een vak, bijvoorbeeld statistiek en meetkunde.

Studies naar vakdidactiek van docenten en de invloed daarvan op de leerprestaties van leerlingen zijn eerder voorschrijvend dan beschrijvend. En hoewel in nagenoeg alle vakken het concept vakdidactiek wordt toegepast, heeft het meeste onderzoek betrekking op vakdidactiek van docenten exacte vakken. Die focus op exacte vakken geeft uiteraard beperkingen in de reikwijdte van de uitkomsten van onderzoek.

Betere instructie

Bij wiskundedocenten in de onderbouw voortgezet onderwijs is afzonderlijk gekeken naar de kennis van hun vak en naar kennis van elementen van vakdidactiek. Bij dat laatste gaat het dan bijvoorbeeld om het kennen van oplossingsrichtingen voor taken, inzicht in capaciteiten en leerproblemen van leerlingen, en kennis van verschillende presentaties en verklaringen voor wiskundige problemen. Deze twee kennisgebieden  - vakkennis en vakdidactiek - blijken inderdaad apart te meten.

Vakdidactiek valt niet samen en is geen onderdeel van de vakkennis. Vakkennis is eerder een noodzakelijke maar niet voldoende voorwaarde voor vakdidactiek. Vervolgens werd de kennis op beide gebieden in verband gebracht met kwaliteit van instructie en leerresultaten. Vakdidactiek blijkt dan een substantieel en significant effect te hebben op ontwikkeling in leerlingresultaten, wat vooral komt door betere instructie.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Sjerp van der Ploeg (Kennismakelaar Kennisrotonde). Vraagsteller: Ministerie van OCW - beleidsmedewerker of afdelingshoofd. Referentie: Kennisrotonde. (2019). In welke mate komen de pedagogische, (vak)didactische en (vak)inhoudelijke bekwaamheden van leraren in het voortgezet onderwijs overeen tussen de verschillende vakken en onderwijssoorten (generiek), en in welke mate verschillen ze (specifiek)? (KR.498). Den Haag: Kennisrotonde.

Vraag

In welke mate komen de pedagogische, (vak)didactische en (vak)inhoudelijke bekwaamheden van leraren in het voortgezet onderwijs overeen tussen de verschillende vakken en onderwijssoorten (generiek), en in welke mate verschillen ze (specifiek)?

Kort antwoord

Empirisch onderzoek laat zien dat vakdidactische kennis effect heeft op kwaliteit van instructie (voor wiskunde in het vo). Die vakdidactische kennis kan onderscheiden worden van vakinhoudelijke kennis, maar staat daar niet los van. De laatste is een noodzakelijke voorwaarde voor de eerste. Onderzoek dat iets kan zeggen over op welk niveau vakdidactiek als een zelfstandig en werkzaam aspect kan worden beschouwd (per vak, per leergebied binnen een vak, over verwante vakken, over alle vakken in het voortgezet onderwijs) heeft de Kennisrotonde niet aangetroffen. Dat betekent dat het huidige empirisch onderzoek weinig kan bijdragen aan inzicht in de mate waarin de pedagogische, (vak)didactische en (vak)inhoudelijke bekwaamheden van leraren in het voortgezet onderwijs overeenkomen dan wel verschillen tussen de verschillende vakken en onderwijssoorten.

Toelichting antwoord

Het ministerie van OCW constateert dat het bevoegdhedenstelsel in het voortgezet onderwijs niet optimaal aansluit bij diverse maatschappelijke en onderwijsinhoudelijke ontwikkelingen (bijvoorbeeld loopbaanpaden van werknemers, curriculumvernieuwing, differentiatie). Het veld ervaart het huidige systeem als te complex en rigide. Tegen die achtergrond zoekt het ministerie van OCW naar eventuele mogelijkheden voor een flexibeler en eenvoudiger stelsel met behoud van onderwijskwaliteit.

Eén mogelijkheid daarvoor zou een modulair bevoegdhedensysteem kunnen zijn waarbij leraren een gemeenschappelijke basisbevoegdheid naar eigen inzicht en afhankelijk van hun loopbaanfase aan kunnen vullen met specifieke modules bijvoorbeeld gericht op een vak, domein of onderwijssoort. Om een beeld te krijgen hoe een modulair bevoegdhedensysteem ingericht zou kunnen worden is inzicht nodig in welk deel van de bekwaamheid van leraren in het voortgezet onderwijs gemeenschappelijk is (generiek) bijvoorbeeld op pedagogisch/didactisch gebied, en waar hun bekwaamheid uiteenloopt op basis van het soort onderwijs of het vak dat ze geven (specifiek). De vraag die voorligt is of beschikbare wetenschappelijke literatuur kan bijdragen aan dat inzicht.

Literatuur rondom deze thematiek grijpt in de regel terug op de inmiddels klassieke indeling van Shulman (1987) die drie typen kennis van leraren onderscheidt die de kern vormen van diens bekwaamheid om kennis toegankelijk te maken voor leerlingen: ‘content knowledge’ of ‘subject matter knowlegde’ (SMK), ‘pedagogical knowledge’ (PK) en ‘pedagogical content knowledge’ (PCK). In het Nederlands zijn deze begrippen vergelijkbaar met vakkennis, algemene pedagogiek/didactiek en vakdidactiek.

  • Subject matter knowledge (SKM) betreft de inhoudelijke kennis over een bepaald vak(gebied), bijvoorbeeld wiskunde, Engels of geschiedenis.
  • Pedagogical knowledge (PK) betreft kennis over hoe leerlingen leren, onderwijskundige en leerpsychologische kennis die vakoverstijgend is.
  • Pedagogical content knowlegde (PCK) betreft de kennis die docenten inzetten bij het ondersteunen van het leren van bepaalde leerinhouden bij leerlingen, rekening houdend met specifieke leerling- en contextkenmerken.

Dit derde type kennis (PCK) zet Shulman centraal omdat het de inhoud en de wijze van overbrengen van de specifieke inhoud aan de leerling met zijn of haar specifieke kenmerken samenbrengt. Het gaat om de kennis van het vertalen van bepaalde vakinhouden naar leerlingen, rekening houdend met hun specifieke leermoeilijkheden en eventuele misvattingen over die vakinhouden. In PCK smelten vakinhoudelijke kennis en didactische kennis als het ware samen.

Een weerslag van deze driedeling zien we overigens ook terug in de huidige regelgeving rondom bekwaamheden (Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel) waar de bekwaamheid tot het geven van onderwijs wordt onderscheiden in vakinhoudelijke (SKM), vakdidactische (PCK) en pedagogische didactische bekwaamheid (PK)[1].

Voor een eventuele modulaire opbouw van het bekwaamheden stelsel lijken vakinhoudelijke kennis (SKM) en pedagogisch didactische kennis (PK) redelijk goed te onderscheiden. De vakinhoudelijke kennis is daarbij specifiek en de pedagogisch didactische kennis is generiek. Dat is nuttig bij een eventuele modulaire inrichting van het bekwaamhedenstelsel.[2]

Voor de pedagogical content knowledge (PCK) die Shulman als essentieel onderdeel ziet van het overbrengen van leerinhoud aan leerlingen en daarmee ook belangrijk is voor de onderwijskwaliteit, is dat minder duidelijk. Met name omdat daarbij ook de specifieke leerlingkenmerken en contextkenmerken relevant zijn (bijvoorbeeld niveauverschillen in het voortgezet onderwijs). Dat maakt dat PCK op zijn minst deels vakspecifiek is.

Mogelijk zijn bepaalde onderdelen generieker dan op het niveau van afzonderlijke vakken (bijvoorbeeld één PCK-domein voor alle bètavakken) maar mogelijk is PCK ook juist nog specifieker naar onderwerpen binnen vakken (verschillen in PCK voor bijvoorbeeld statistiek, meetkunde en verbanden/functies).

Dit roept in de eerste plaats de vraag op of de PCK van docenten empirisch aantoonbaar van invloed is op de leerprestaties van leerlingen (en daarmee gerelateerd is aan onderwijskwaliteit) en in de tweede plaats of er empirisch onderzoek is dat aangeeft op welk niveau/domein PCK te definiëren valt (en daarmee kan bijdragen aan modulaire opbouw van bekwaamheid). Tamelijk smal zodat PCK maar voor beperkte leergebieden (onderdelen van vakken) toepasbaar is? Of tamelijk breed zodat PCK voor een groter leergebied toepasbaar is (over verschillende niveaus en vakken)?

Veel studies op dit terrein zijn eerder normatief (met ad hoc hypothesen over wat docenten zouden moeten weten, kennen en kunnen) dan beschrijvend (over het wel of niet bestaan van verschillende domeinen van kennis en de betekenis ervan voor lesgeven (Ball e.a., 2008). Depeaepe e.a. (2014) wijzen erop dat het concept PCK in veel vakgebieden is toegepast, zowel in de exacte vakken (natuurwetenschappen, wiskunde) als in talen en vakken als lichamelijke opvoeding, geschiedenis, godsdienst en muziek.

De hoofdmoot van het onderzoek heeft echter voornamelijk betrekking op PCK van docenten die in het exacte domein lesgeven: bètavakken en wiskunde. Dat heeft volgens Depaepe e.a. te maken met het feit dat wiskunde en natuurwetenschappen in vergelijking met andere disciplines sowieso al een rijkere onderzoeksliteratuur naar leren kent. Onze literatuursearch levert inderdaad vooral onderzoek op waarin exacte vakken centraal staan (bijvoorbeeld Van Driel e.a. 2004, Hurrell, 2013, Tajudin e.a., 2015, Blömeke e.a., 2016). Die focus op exacte vakken geeft uiteraard beperkingen in de reikwijdte van de uitkomsten.

Baumert en Kunter (2013) onderzochten de effecten van subject matter knowledge (SMK, vakinhoudelijke kennis) en pedagogical content knowledge (PCK, vakdidactiek) van wiskundedocenten op kwaliteit van instructie en leerresultaten. Ze testten wiskundedocenten (onderbouw voortgezet onderwijs) op de kennis van hun vakinhoud en los daarvan ook op kennis van PCK-elementen zoals het kennen van oplossingsrichtingen voor taken, inzicht in capaciteiten en leerproblemen van leerlingen, en kennis van verschillende presentaties en verklaringen voor wiskundige problemen.

Het onderzoek liet in de eerste plaats zien dat CK en PCK als twee aparte kennisgebieden te meten zijn bij docenten. PCK valt dus niet samen en is geen onderdeel van CK. Eerder blijkt CK een noodzakelijke maar niet voldoende voorwaarde voor PCK. Vervolgens brachten de onderzoekers de kennis op beide gebieden in verband met kwaliteit van instructie en leerresultaten. Daaruit blijkt dat PCK een substantieel en significant effect heeft op ontwikkeling in leerlingresultaten, wat vooral wordt veroorzaakt door betere instructie aan de leerlingen (individuele ondersteuning, alignment van instructie met het curriculum, inzet van taken in de les).

Depaepe e.a. (2014) constateren dat door het inhoudspecifieke karakter van PCK het onderzoek ernaar zich voornamelijk toespitst op één specifieke discipline, bijvoorbeeld scheikunde, en daarbinnen zelfs nog op specifieke leerinhouden, bijvoorbeeld deeltjesmodellen (Van Driel e.a., 2004). Zij onderzoeken daarom of gemeenschappelijke PCK-delen bestaan tussen niet-verwante vakken: wiskunde en gedragswetenschappen en daarbinnen respectievelijk de PCK voor het onderwijzen van de normale verdeling (wiskunde) en de PCK voor het onderwijzen van het nature-nurture-debat (gedragswetenschappen).

Hun interpretatieve analyse van de data toont zowel verschillen als enkele gelijkenissen tussen de PCK van leerkrachten wiskunde en gedragswetenschappen. Bij dat laatste rapporteren ze het inzicht in leer- en denkprocessen van leerlingen.

Empirisch onderzoek dat iets kan zeggen over op welk niveau PCK in het voortgezet onderwijs als zelfstandig en werkzaam aspect kan worden beschouwd (per vak, per leergebied binnen een vak, over verwante vakken, over alle vakken in het voortgezet onderwijs) hebben we niet aangetroffen. Dat betekent dat het huidige empirisch onderzoek weinig kan bijdragen aan inzicht in de mate waarin de pedagogische, (vak)didactische en (vak)inhoudelijke bekwaamheden van leraren in het voortgezet onderwijs overeen tussen de verschillende vakken en onderwijssoorten.

Geraadpleegde bronnen

 

Gerelateerd

Leeromgevingen
Leeromgevingen: rol leerkracht - didactische werkvormen - differentiatie
Arja Kerpel
UUU werkmodel
Leren van docenten: een methodiek voor professionele ontwikkeling
Robert-jan Simons
Bekwaamheidseisen PO
De bekwaamheidseisen voor de leraar primair onderwijs (groepsleraar)
redactie
Bekwaamheidseisen VHO
De bekwaamheidseisen voor de leraar voorbereidend hoger onderwijs
redactie
Bekwaamheidseisen VO
De bekwaamheidseisen voor de leraar voortgezet onderwijs en de docent educatie en beroepsonderwijs
redactie
Professionalisering
De leraar die zichzelf ontwikkelt of zelfprofessionalisering
Luc Stevens
Leraarschap waarderen
Waarom je als leraar trots op je vak zou moeten zijn
Dolf Janson
Leraar, een rijk beroep
Leraar, een rijk beroep
redactie
Werk van de leraar
De leraar en de hartchirurg
Jan Jutten
Zes rollen van de leraar
De zes rollen van de leraar
Helèn de Jong
Wij, de leraar
Wij, de leraar - Elk kind heeft een pedagogisch netwerk nodig
Arja Kerpel
Verantwoordelijkheid nemen
Geef de leerkracht zijn vak terug!
Luc Stevens
Staat van de leraar
De Staat van de Leraar
Marjolein Zwik


Inschrijven nieuwsbrief

Inschrijven nieuwsbrief



Inschrijven nieuwsbrief

Aansluiting cognitief niveau van nieuwkomers
Hoe vinden nieuwkomers aansluiting bij zaakvakken?
Leraarbekwaamheden, overeenkomsten en verschillen
Maakt het uit welk vak je geeft hoe bekwaam je moet zijn?
Authentieke rekencontexten en motivatie
Authentieke rekencontext: spreekt dat aan?
Wat zijn de opbrengsten van vakintegratie
Wat zijn de opbrengsten van vakintegratie?
Vakspecialisatie
Wat zijn de ervaringen met vakspecialisatie en wat zijn de effecten?
4C/ID-model
Wat is het effect van het gebruik van het 4C/ID model op de kwaliteit van de les?
Leren van teksten
Zelftoetsen voor het effectiever leren van teksten
Leesbegrip zaakvakken po
Training van instructie leesbegrip in leeslessen en geschiedenislessen basisonderwijs
Leesvaardigheid zaakvakken
Verbetering leesvaardigheid voor zaakvakken
Passende professionalisering
Passend onderwijs vraagt om passende professionalisering
Aanpak begrijpend lezen
Effectieve aanpak van begrijpend lezen op het basisonderwijs - OnderwijsBewijs
[extra-breed-algemeen-kolom2]




Leraarbekwaamheden, overeenkomsten en verschillen

Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.