Opgesteld door: Sjerp van der Ploeg (Kennismakelaar Kennisrotonde). Vraagsteller: Ministerie van OCW - beleidsmedewerker of afdelingshoofd. Referentie: Kennisrotonde. (2019). In welke mate komen de pedagogische, (vak)didactische en (vak)inhoudelijke bekwaamheden van leraren in het voortgezet onderwijs overeen tussen de verschillende vakken en onderwijssoorten (generiek), en in welke mate verschillen ze (specifiek)? (KR.498). Den Haag: Kennisrotonde.

Vraag

In welke mate komen de pedagogische, (vak)didactische en (vak)inhoudelijke bekwaamheden van leraren in het voortgezet onderwijs overeen tussen de verschillende vakken en onderwijssoorten (generiek), en in welke mate verschillen ze (specifiek)?

Kort antwoord

Empirisch onderzoek laat zien dat vakdidactische kennis effect heeft op kwaliteit van instructie (voor wiskunde in het vo). Die vakdidactische kennis kan onderscheiden worden van vakinhoudelijke kennis, maar staat daar niet los van. De laatste is een noodzakelijke voorwaarde voor de eerste. Onderzoek dat iets kan zeggen over op welk niveau vakdidactiek als een zelfstandig en werkzaam aspect kan worden beschouwd (per vak, per leergebied binnen een vak, over verwante vakken, over alle vakken in het voortgezet onderwijs) heeft de Kennisrotonde niet aangetroffen. Dat betekent dat het huidige empirisch onderzoek weinig kan bijdragen aan inzicht in de mate waarin de pedagogische, (vak)didactische en (vak)inhoudelijke bekwaamheden van leraren in het voortgezet onderwijs overeenkomen dan wel verschillen tussen de verschillende vakken en onderwijssoorten.

Toelichting antwoord

Het ministerie van OCW constateert dat het bevoegdhedenstelsel in het voortgezet onderwijs niet optimaal aansluit bij diverse maatschappelijke en onderwijsinhoudelijke ontwikkelingen (bijvoorbeeld loopbaanpaden van werknemers, curriculumvernieuwing, differentiatie). Het veld ervaart het huidige systeem als te complex en rigide. Tegen die achtergrond zoekt het ministerie van OCW naar eventuele mogelijkheden voor een flexibeler en eenvoudiger stelsel met behoud van onderwijskwaliteit.

Eén mogelijkheid daarvoor zou een modulair bevoegdhedensysteem kunnen zijn waarbij leraren een gemeenschappelijke basisbevoegdheid naar eigen inzicht en afhankelijk van hun loopbaanfase aan kunnen vullen met specifieke modules bijvoorbeeld gericht op een vak, domein of onderwijssoort. Om een beeld te krijgen hoe een modulair bevoegdhedensysteem ingericht zou kunnen worden is inzicht nodig in welk deel van de bekwaamheid van leraren in het voortgezet onderwijs gemeenschappelijk is (generiek) bijvoorbeeld op pedagogisch/didactisch gebied, en waar hun bekwaamheid uiteenloopt op basis van het soort onderwijs of het vak dat ze geven (specifiek). De vraag die voorligt is of beschikbare wetenschappelijke literatuur kan bijdragen aan dat inzicht.

Literatuur rondom deze thematiek grijpt in de regel terug op de inmiddels klassieke indeling van Shulman (1987) die drie typen kennis van leraren onderscheidt die de kern vormen van diens bekwaamheid om kennis toegankelijk te maken voor leerlingen: ‘content knowledge’ of ‘subject matter knowlegde’ (SMK), ‘pedagogical knowledge’ (PK) en ‘pedagogical content knowledge’ (PCK). In het Nederlands zijn deze begrippen vergelijkbaar met vakkennis, algemene pedagogiek/didactiek en vakdidactiek.

• Subject matter knowledge (SKM) betreft de inhoudelijke kennis over een bepaald vak(gebied), bijvoorbeeld wiskunde, Engels of geschiedenis.
• Pedagogical knowledge (PK) betreft kennis over hoe leerlingen leren, onderwijskundige en leerpsychologische kennis die vakoverstijgend is.
• Pedagogical content knowlegde (PCK) betreft de kennis die docenten inzetten bij het ondersteunen van het leren van bepaalde leerinhouden bij leerlingen, rekening houdend met specifieke leerling- en contextkenmerken.

Dit derde type kennis (PCK) zet Shulman centraal omdat het de inhoud en de wijze van overbrengen van de specifieke inhoud aan de leerling met zijn of haar specifieke kenmerken samenbrengt. Het gaat om de kennis van het vertalen van bepaalde vakinhouden naar leerlingen, rekening houdend met hun specifieke leermoeilijkheden en eventuele misvattingen over die vakinhouden. In PCK smelten vakinhoudelijke kennis en didactische kennis als het ware samen.

Een weerslag van deze driedeling zien we overigens ook terug in de huidige regelgeving rondom bekwaamheden (Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel) waar de bekwaamheid tot het geven van onderwijs wordt onderscheiden in vakinhoudelijke (SKM), vakdidactische (PCK) en pedagogische didactische bekwaamheid (PK)[1].

Voor een eventuele modulaire opbouw van het bekwaamheden stelsel lijken vakinhoudelijke kennis (SKM) en pedagogisch didactische kennis (PK) redelijk goed te onderscheiden. De vakinhoudelijke kennis is daarbij specifiek en de pedagogisch didactische kennis is generiek. Dat is nuttig bij een eventuele modulaire inrichting van het bekwaamhedenstelsel.[2]

Voor de pedagogical content knowledge (PCK) die Shulman als essentieel onderdeel ziet van het overbrengen van leerinhoud aan leerlingen en daarmee ook belangrijk is voor de onderwijskwaliteit, is dat minder duidelijk. Met name omdat daarbij ook de specifieke leerlingkenmerken en contextkenmerken relevant zijn (bijvoorbeeld niveauverschillen in het voortgezet onderwijs). Dat maakt dat PCK op zijn minst deels vakspecifiek is.

Mogelijk zijn bepaalde onderdelen generieker dan op het niveau van afzonderlijke vakken (bijvoorbeeld één PCK-domein voor alle bètavakken) maar mogelijk is PCK ook juist nog specifieker naar onderwerpen binnen vakken (verschillen in PCK voor bijvoorbeeld statistiek, meetkunde en verbanden/functies).

Dit roept in de eerste plaats de vraag op of de PCK van docenten empirisch aantoonbaar van invloed is op de leerprestaties van leerlingen (en daarmee gerelateerd is aan onderwijskwaliteit) en in de tweede plaats of er empirisch onderzoek is dat aangeeft op welk niveau/domein PCK te definiëren valt (en daarmee kan bijdragen aan modulaire opbouw van bekwaamheid). Tamelijk smal zodat PCK maar voor beperkte leergebieden (onderdelen van vakken) toepasbaar is? Of tamelijk breed zodat PCK voor een groter leergebied toepasbaar is (over verschillende niveaus en vakken)?

Veel studies op dit terrein zijn eerder normatief (met ad hoc hypothesen over wat docenten zouden moeten weten, kennen en kunnen) dan beschrijvend (over het wel of niet bestaan van verschillende domeinen van kennis en de betekenis ervan voor lesgeven (Ball e.a., 2008). Depeaepe e.a. (2014) wijzen erop dat het concept PCK in veel vakgebieden is toegepast, zowel in de exacte vakken (natuurwetenschappen, wiskunde) als in talen en vakken als lichamelijke opvoeding, geschiedenis, godsdienst en muziek.

De hoofdmoot van het onderzoek heeft echter voornamelijk betrekking op PCK van docenten die in het exacte domein lesgeven: bètavakken en wiskunde. Dat heeft volgens Depaepe e.a. te maken met het feit dat wiskunde en natuurwetenschappen in vergelijking met andere disciplines sowieso al een rijkere onderzoeksliteratuur naar leren kent. Onze literatuursearch levert inderdaad vooral onderzoek op waarin exacte vakken centraal staan (bijvoorbeeld Van Driel e.a. 2004, Hurrell, 2013, Tajudin e.a., 2015, Blömeke e.a., 2016). Die focus op exacte vakken geeft uiteraard beperkingen in de reikwijdte van de uitkomsten.

Baumert en Kunter (2013) onderzochten de effecten van subject matter knowledge (SMK, vakinhoudelijke kennis) en pedagogical content knowledge (PCK, vakdidactiek) van wiskundedocenten op kwaliteit van instructie en leerresultaten. Ze testten wiskundedocenten (onderbouw voortgezet onderwijs) op de kennis van hun vakinhoud en los daarvan ook op kennis van PCK-elementen zoals het kennen van oplossingsrichtingen voor taken, inzicht in capaciteiten en leerproblemen van leerlingen, en kennis van verschillende presentaties en verklaringen voor wiskundige problemen.

Het onderzoek liet in de eerste plaats zien dat CK en PCK als twee aparte kennisgebieden te meten zijn bij docenten. PCK valt dus niet samen en is geen onderdeel van CK. Eerder blijkt CK een noodzakelijke maar niet voldoende voorwaarde voor PCK. Vervolgens brachten de onderzoekers de kennis op beide gebieden in verband met kwaliteit van instructie en leerresultaten. Daaruit blijkt dat PCK een substantieel en significant effect heeft op ontwikkeling in leerlingresultaten, wat vooral wordt veroorzaakt door betere instructie aan de leerlingen (individuele ondersteuning, alignment van instructie met het curriculum, inzet van taken in de les).

Depaepe e.a. (2014) constateren dat door het inhoudspecifieke karakter van PCK het onderzoek ernaar zich voornamelijk toespitst op één specifieke discipline, bijvoorbeeld scheikunde, en daarbinnen zelfs nog op specifieke leerinhouden, bijvoorbeeld deeltjesmodellen (Van Driel e.a., 2004). Zij onderzoeken daarom of gemeenschappelijke PCK-delen bestaan tussen niet-verwante vakken: wiskunde en gedragswetenschappen en daarbinnen respectievelijk de PCK voor het onderwijzen van de normale verdeling (wiskunde) en de PCK voor het onderwijzen van het nature-nurture-debat (gedragswetenschappen).

Hun interpretatieve analyse van de data toont zowel verschillen als enkele gelijkenissen tussen de PCK van leerkrachten wiskunde en gedragswetenschappen. Bij dat laatste rapporteren ze het inzicht in leer- en denkprocessen van leerlingen.

Empirisch onderzoek dat iets kan zeggen over op welk niveau PCK in het voortgezet onderwijs als zelfstandig en werkzaam aspect kan worden beschouwd (per vak, per leergebied binnen een vak, over verwante vakken, over alle vakken in het voortgezet onderwijs) hebben we niet aangetroffen. Dat betekent dat het huidige empirisch onderzoek weinig kan bijdragen aan inzicht in de mate waarin de pedagogische, (vak)didactische en (vak)inhoudelijke bekwaamheden van leraren in het voortgezet onderwijs overeen tussen de verschillende vakken en onderwijssoorten.

Geraadpleegde bronnen

• Ball, D.L. Thames, M.H. & Phelps, G. (2008). Content Knowledge for Teaching: What Makes It Special? Journal of Teacher Education 59(5), 389-407. DOI: 10.1177/0022487108324554 Beaumert, J. & Kunter, M. 2013. The Effect of Content Knowledge and Pedagogical Content Knowledge on Instructional Quality and Student Achievement in Cognitive activation in the mathematics classroom and professional competence of teachers. Results from the COACTIV Project Kunter, M., Baumert, J., Blum, W., Klusmann, U., Krauss, S., Neubrand, M. (Eds.) (p.175-205) New York: Springer US https://www.researchgate.net/publication/278658743_The_Effect_of_Content_Knowledge_and_Pedagogical_Content_Knowledge_on_Instructional_Quality_and_Student_Achieveme
• Blömeke, S., Busse, A., Kaiser, G., König, J. & Suhl, U. (2018). The relation between content-specific and general teacher knowlegde and skills. Teaching and teacher education. 56, p. 35-46. Depaepe, F., Vermeier, K., Deketelaere, A., Appeltans, A., Berry, A. & Kelchtermans, G. (2015). Pedagogical content knowledge van leerkrachten wiskunde en gedragswetenschappen: een verkenning van overeenkomsten en verschillen, Pedagogische Studiën, 92 p. 114-230 http://www.pedagogischestudien.nl/download?type=document&identifier=616706
• Driel, J.H. van, Jong, O. de & Verloop, N. (2004). Pedagogical Content Knowledge (PCK) van scheikundedocenten-in-opleiding over het gebruik van deeltjesmodellen, Pedagogische Studiën, 81(4), p. 273-289 http://www.pedagogischestudien.nl/download?type=document&identifier=617268
• Guerriero, S. 2017 Pedagogical Knowledge and the changing nature of the teaching profession, Paris: OECD https://read.oecd-ilibrary.org/education/pedagogical-knowledge-and-the-changing-nature-of-the-teaching-profession_9789264270695
• Hurrell, D.P. (2013). What Teachers Need to Know to Teach Mathematics: An argument for a reconceptualised model, Australian Journal of Teacher Education, 38(11) p. 54-64 Onderwijsraad. 2018. Ruim baan voor leraren. Een nieuw perspectief op het leraarschap Den Haag: Onderwijsraad https://www.onderwijsraad.nl/upload/documents/publicaties/volledig/Ruim-baan-voor-leraren.pdf
• Shulman, L.S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57(1), 1-22. Tajudin, N.M., Saad, N.S. & Chinnappan, M. 2015. A path analysis of mathematics teachers’ subject matter knowledge, pedagogical content knowledge and professional learning Conference paper COSMED https://www.researchgate.net/publication/287214671_A_path_analysis_of_mathematics_teachers'_subject_matter_knowledge_pedagogical_content_knowledge_and_professional_learning

Albert de Boer

Senioradviseur en coördinator innovatie bij IJsselgroep-ed

Eigenaarschap en taakverdeling in onderwijs