Is het waar dat modeling en leesstrategie-onderwijs de leesprestaties in de basisschoolleeftijd verhogen?

Geplaatst op 3 mei 2018

Samenvatting

Bij begrijpend lezen is er veel aandacht voor leesstrategieën. Leesstrategieën aanleren heeft vaak positieve effecten op het tekstbegrip van leerlingen in de basisschoolleeftijd. Maar deze positieve effecten zijn in de meeste gevallen aangetoond met methode gebonden toetsen en niet altijd aantoonbaar bij gestandaardiseerde toetsen. Om leesstrategieën aan te leren wordt vaak ‘modeling’ ingezet. Bij 'modeling' doet de leraar de taak of leesstrategie voor als onderdeel van de leesdidactiek. Onderzoek in het voortgezet onderwijs laat zien dat deze aanpak een positieve invloed heeft op het tekstbegrip van leerlingen.

Leesstrategieën zijn flexibele procedures die de lezer gebruikt om de informatie in de tekst te begrijpen en te verwerken. Deze procedures kunnen worden aangepast aan de kenmerken van de lezer, de aard van de tekst en de taak. Het gebruik van leesstrategieën door de leerling hangt sterk samen met het zelfregulerend vermogen van de leerling, wat een aangrijpingspunt voor de didactiek en in dit geval modeling biedt. Zelfregulerende leerlingen zijn mentaal actief en reguleren gedachten, gevoelens en acties om hun leerdoel te bereiken.

Leesstrategieën kunnen cognitief, metacognitief of motivationeel van aard zijn:

cognitief: onder andere kopiëren en onderstrepen, in eigen woorden zeggen en samenvatten, onderstrepen en probleemoplossen
metacognitief: planning, monitoring en evaluatie
metacognitieve reflectie: hoe strategieën te gebruiken
motivationeel: de inzet om het leesproces te reguleren

Aanleren van leesstrategieën

Leesstrategieën aanleren heeft vaak positieve effecten op het tekstbegrip van leerlingen. Zo is er voor leesstrategieën als skimmen (globaal lezen), signaalwoorden gebruiken en activering van voorkennis empirisch bewijs.

Zeer recent verschenen drie onderzoeken over leesstrategieën waarvan twee specifiek over activering van voorkennis. Het eerste betreft een onderzoek bij 10-11-jarigen naar het effect van twee verschillende manieren om een leestaak te introduceren – een doe-activiteit en voorkennis activeren – op motivatie en tekstbegrip. Beide introducties leiden tot hoger tekstbegrip maar niet tot hogere motivatie.

Een ander onderzoek onder 9-10- jarigen wijst uit dat als je meerdere teksten over één thema leest, dat tot meer bruikbare kennis over dit thema leidt bij het lezen van nieuwe teksten. En het leidt tot een grotere woordenschat bij het thema dan het lezen van meerdere teksten over verschillende onderwerpen. Deze kennis kon vervolgens bij een nieuwe tekst over het thema worden benut. Ten slotte nam in de onderbouw van het vmbo-b/k het tekstbegrip toe na instructie in skimmen, tekstverbanden achterhalen, voorkennis benutten, kernzinnen herkennen en woordbetekenissen afleiden uit de context.

Een effect van het gebruik van leesstrategieën kan niet altijd met alle toetsen worden aangetoond. In sommige studies is alleen een effect aangetoond bij methodegebonden toetsen en niet op gestandaardiseerde (ook wel methode onafhankelijke) toetsen. Het verschil tussen de toetsen is, dat de eerste toets (methodegebonden) specifiek gericht is op het meten van het gebruik van de geleerde strategieën, terwijl een gestandaardiseerde toets leesvaardigheid in zijn algemeenheid meet. Mogelijk gebruiken leerlingen de geleerde leesstrategieën niet bij een gestandaardiseerde toets.

Modeling

Een onderdeel van de didactiek voor het leren van leesstrategieën is modeling. Vanuit leerlingperspectief ook wel aangeduid met observerend leren. Een leesstrategie of een leestaak wordt uitgevoerd door een model (bijvoorbeeld de docent). Leerlingen hoeven de strategie niet zelf toe te passen, maar richten hun aandacht op de taakuitvoering door het model.

In het vwo is een duidelijk positief effect van modeling aangetoond. In de onderbouw van het vmbo nam tekstbegrip toe na modeling voor het aanleren van leesstrategieën.

Leesstrategie-onderwijs stopt niet na de fase van modeling, maar krijgt een vervolg. Vaak zullen de leerlingen de te leren leesstrategie in de volgende fase zelf toepassen met hulp van de docent of met hulp van medeleerlingen. Samenwerkend leren heeft bij adolescenten een positief effect op leesvaardigheid.

Rol docent

Het effect van strategieonderwijs lijkt afhankelijk van degene die de strategieën onderwijst. Leesstrategie-onderwijs uitgevoerd door de eigen docent lijkt minder effectief te zijn dan leesstrategie-onderwijs uitgevoerd door onderzoekers. Voor leesstrategie-onderwijs hebben leraren niet alleen informatie maar ook tools of handvatten nodig om succesvol leesstrategieën te onderwijzen.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: José van der Hoeven (kennismakelaar Kennisrotonde)
Vraagsteller: stafmedewerker onderwijskwaliteit po

Vraag

Is het waar dat modeling en leesstrategie-onderwijs de leesprestaties in de basisschoolleeftijd verhogen?

Kort antwoord

Bij begrijpend lezen is er veel aandacht voor leesstrategieën, waarmee wordt verwezen naar flexibele procedures om een leesdoel te bereiken. Leesstrategieën aanleren heeft vaak positieve effecten op het tekstbegrip van leerlingen, maar deze positieve effecten kunnen niet altijd worden bevestigd als gebruik wordt gemaakt van gestandaardiseerde toetsen. Om leesstrategieën aan te leren is modeling, waarbij wordt gekeken naar de taakuitvoering van een model, een aanpak die steeds vaker wordt gekozen. Onderzoek in het voortgezet onderwijs laat zien dat deze aanpak een positieve invloed heeft op tekstbegrip.

Toelichting antwoord

Bij begrijpend lezen is veel aandacht voor het aanleren van leesstrategieën. Leesstrategieën zijn flexibele procedures die de lezer gebruikt om de informatie in de tekst te begrijpen en te verwerken. Deze procedures kunnen worden aangepast aan de kenmerken van de lezer, de aard van de tekst en de taak (Moelands, e.a., 2007). Het gebruik van leesstrategieën door de leerling hangt sterk samen met het zelfregulerend vermogen van de leerling. Zelfregulerende leerlingen zijn mentaal actief en reguleren gedachten, gevoelens en acties om hun leerdoel te bereiken (Dignath & Bütner, 2008).

Leesstrategieën kunnen cognitief, metacognitief of motivationeel van aard zijn:

cognitief: onder andere kopiëren en onderstrepen, in eigen woorden zeggen en samenvatten, onderstrepen en probleemoplossen;
metacognitief: planning, monitoring en evaluatie;
metacognitieve reflectie: hoe strategieën te gebruiken;
motivationeel: de inzet (“will and skill”) om het leesproces te reguleren (Dignath & Büttner, 2008).

De vragensteller hoopt het onderwijs op het gebied van begrijpend lezen te kunnen verbeteren door gebruik te maken van empirische kennis over het effect van leesstrategieën en het onderwijs over het aanleren ervan.

Aanleren van leesstrategieën

Leesstrategieën aanleren heeft vaak positieve effecten heeft op het tekstbegrip van leerlingen (Bimmel, 2001; Roberts, Torgesen, Boardman & Scammaca, 2008; Spörer & Burnstein, 2009). Zo is er voor leesstrategieën als skimmen (globaal lezen), signaalwoorden gebruiken en activering van voorkennis empirische evidentie.

Zeer recent verschenen drie onderzoeken over leesstrategieën waarvan twee specifiek over activering van voorkennis. Het eerste betrof een onderzoek bij 10-11-jarigen naar het effect van twee verschillende manieren om een leestaak te introduceren – een doe-activiteit en voorkennis activeren- op motivatie en tekstbegrip. Beide introducties leidden tot hoger tekstbegrip maar niet tot hogere motivatie (Bråten, Johansen & Strømsø, 2017).

In een ander onderzoek onder 9-10- jarigen werd gevonden dat als je meerdere teksten over één thema leest, dat tot meer kennis over dit thema en tot een grotere woordenschat bij het thema leidt dan het lezen van meerdere teksten over verschillende onderwerpen. Deze kennis kon vervolgens bij een nieuwe tekst over het thema worden benut (Cervetti, Wright, & Hwang, 2016). Ten slotte nam in de onderbouw van het vmbo-b/k het tekstbegrip toe na instructie in skimmen, lokale coherentie achterhalen, voorkennis benutten, kernzinnen herkennen en woordbetekenissen afleiden uit de context (Evers & Van der Hoeven, 2017).

Een effect van het gebruik van leesstrategieën kan niet altijd met alle toetsen worden aangetoond. In sommige studies kon alleen een effect van leesstrategieën worden aangetoond bij methodegebonden toetsen (zie bijvoorbeeld: Bimmel, 2001) en niet op gestandaardiseerde (ook wel methode onafhankelijke) toetsen. Het verschil tussen de toetsen is, dat de eerste toets (methodegebonden) specifiek gericht is op het meten van het gebruik van de geleerde strategieën, terwijl een gestandaardiseerde toets leesvaardigheid in zijn algemeenheid meet. Als verklaring voor het verschil in resultaten op de twee soorten toetsen wordt gegeven dat leerlingen de geleerde leesstrategieën mogelijk niet gebruiken bij een gestandaardiseerde toets (Bimmel, 2001; Dignath & Büttner, 2008).

Leesstrategie-onderwijs met modeling of observerend leren

Een onderdeel van de didactiek voor het leren van leesstrategieën is modeling. Vanuit leerlingperspectief ook wel aangeduid met observerend leren. Kenmerkend is dat een leesstrategie of een leestaak wordt uitgevoerd door een model (bijvoorbeeld de docent). Leerlingen hoeven de strategie niet zelf toe te passen, maar richten hun aandacht op de taakuitvoering door het model.

In het voortgezet onderwijs is onderzoek gedaan naar de effectiviteit van deze aanpak. In het vwo zijn twee onderzoeken naar observerend bij het aanleren van leesstrategieën uitgevoerd, en er kon een duidelijk positief effect worden aangetoond (Keehnen, Braaksma & De Boer, 2015; Van den Bergh, 2009). In de onderbouw van het vmbo kon eveneens worden aangetoond dat tekstbegrip toenam na een interventie met modeling ten behoeve van het aanleren van leesstrategieën (Evers & Van der Hoeven, 2017).

Daarbij merken we op dat het leesstrategieonderwijs na de fase van modeling niet stopt, maar een vervolg krijgt. Vaak zullen de leerlingen de te leren leesstrategie in de volgende fase zelf toepassen met hulp van de docent of met hulp van medeleerlingen. Uit twee overzichtsstudies op het gebied van leesvaardigheidsonderwijs blijkt dat samenwerkend leren bij adolescenten een positief effect heeft op leesvaardigheid (Slavin, 2008; Herrera e.a., 2016). Pas in een derde fase, als de leerlingen verschillende leesstrategieën geleerd hebben, komen opdrachten aan bod waar leerlingen gevraagd wordt om vooraf én tijdens het lezen a) zelf een keuze te maken uit relevante leesstrategieën en b) die zelfstandig toe te passen (vergelijk, Fisher & Frey, 2008).

Ten slotte

Opmerkelijk is de bevinding dat het effect van strategieonderwijs afhankelijk lijkt van degene die de strategieën onderwijst. In onderzoek blijkt leesstrategie-onderwijs uitgevoerd door de eigen docent minder effectief te zijn dan leesstrategie-onderwijs uitgevoerd door onderzoekers (Dignath & Büttner, 2008). Dit werd geduid in termen van verschillen in kennis over zelfregulerend leren, verschillen in vaardigheden voor een effectieve implementatie en verschillen in tijdsinvestering in strategieonderwijs. Voor het implementeren van leesstrategie-onderwijs hebben leraren volgens deze duiding niet alleen informatie maar ook tools of handvatten nodig om een implementatie succesvol vorm te geven.

Geraadpleegde bronnen

Bergh, H. van den (2009). Gemiddelden en varianties, het onderschatte belang van varianties geïllustreerd aan de hand van een studie naar het effect van leesstrategieën. Levende Talen Tijdschrift, 10(3), 3-11.
Bimmel, P. (2001). Effects of reading strategy instruction in secondary education: A review of intervention studies. L1-Educational Studies in Language and literature, 1(3), 273-298.
Bråten, I., Johansen R.-P. & Strømsø, H.I. (2017), Effects of different ways of introducing a reading task on intrinsic motivation and comprehension. Journal of Research in Reading, 40/1, 17-36.
Cervetti, G. N., Wright, T. S. & Hwang, H. (2016). Conceptual coherence, comprehension, and vocabulary acquisition: A knowledge effect? Reading and Writing, 29(4), 761-779.
Dignath, C., & Büttner, G. (2008). Components of fostering self-regulated learning among students. A meta-analysis on intervention studies at primary and secondary school level. Metacognition and Learning, 3(3), 231-264.
Evers, J. & Hoeven, J. van der (2017, August). Effectiveness of researcher- and teacher-trained teachers in the domain of reading. Poster presented at the EARLI Conference, Tampere, Finland.
Herrera, S. Truckenmiller, A.J., Foorman, B.R. (2016). Summary of20 years research on the effectiveness of adolescent literacy programs and practices. Washington DC: US Department of Education.
Keehnen, T., Braaksma, M., & Boer, M. D. (2015). Leren door zien lezen: Observerend leren bij leesvaardigheid in 3-vwo. Levende Talen Tijdschrift, 16(1), 34-41.
Moelands, F., Jongen, I., Van der Schoot, F. & Hemker, B., 2007. Balans over leesstrategieën in het primair onderwijs. Uitkomsten van de eerste peiling in 2005. PPON-reeks nummer: 35. Arnhem: Cito. Te vinden op (geraadpleegd: 1-11-2017): http://www.cito.nl/onderzoek%20en%20wetenschap/deelname_nat_onderzoek/ppon/balansen_rapporten.
Roberts, G., Torgesen, J. K., Boardman, A., & Scammacca, N. (2008). Evidence‐based strategies for reading instruction of older students with learning disabilities. Learning Disabilities Research & Practice, 23(2), 63-69.
Slavin, R.E. 2008. Cooperative Learning, Success for All, and Evidence-based Reform in education. Education et Diadactique, 2 (2). p. 149-157.
Spörer, N., Brunstein, J. C., & Kieschke, U. L. F. (2009). Improving students’ reading comprehension skills: Effects of strategy instruction and reciprocal teaching. Learning and Instruction, 19(3), 272-286.

Meer weten?

Voor een Nederlandse samenvatting en een toelichting bij het artikel van Cervetti en anderen (2016) en Bråten en anderen (2017), zie de publicatie Voor u gelezen 2017, die beschikbaar is op: www.kenniscentrumbegrijpendlezen.nl.
Aanvullend op het bovenstaande antwoord blijken ook andere factoren van invloed op de groei in leesvaardigheid (tekstbegrip) in de basisschoolleeftijd. In de groepen 4-8 op de basisschool versterken woordenschatontwikkeling en begrijpend lezen elkaar. Kennisrotonde-vraag: Wat is de invloed van de Nederlandse taal – zowel thuistaal als schooltaal – op de woordenschatontwikkeling van leerlingen in groep 4-8? https://www.nro.nl/kennisrotondevragenopeenrij/cito-woordenschat/.

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!