Didactische strategieën om motivatie en leergierigheid bij MBO-studenten te beïnvloeden

Geplaatst op 11 juli 2024

Motivatie is een cruciale factor in het onderwijsproces, vooral bij MBO-studenten waar de juiste aanpak kan bijdragen aan betere leerresultaten en hogere betrokkenheid. In dit artikel worden verschillende didactische strategieën besproken die docenten kunnen gebruiken om de motivatie en leergierigheid van MBO-studenten positief te beïnvloeden. Hierbij ligt de focus op het toepassen van de principes van de Zelfdeterminatie Theorie (Self-Determination Theory) van Deci & Ryan (1985; 2000), waarin autonomie, gevoel van competentie en sociale verbondenheid centraal staan.

1. Autonomie bevorderen

Autonomie is essentieel voor intrinsieke motivatie. Docenten kunnen autonomie stimuleren door leerlingen keuzevrijheid te bieden in hun leerproces. Dit kan worden bereikt door:

Keuzemogelijkheden: Docenten kunnen leerlingen laten kiezen uit verschillende opdrachten of projecten binnen een bepaald kader, waardoor ze zich meer betrokken voelen bij de leerstof.
Eigen verantwoordelijkheid: Het aanmoedigen van leerlingen om zelfstandig beslissingen te nemen en te plannen binnen hun leertraject vergroot hun gevoel van controle en motivatie.
Flexibiliteit in opdrachten: Door flexibele deadlines of verschillende manieren om een opdracht uit te voeren aan te bieden, voelen studenten zich meer betrokken en gemotiveerd.

Docenten moeten vermijden om te directief te zijn in hun taalgebruik en studenten aanmoedigen om hun eigen interesses te volgen binnen het leerproces.

2. Gevoel van competentie vergroten

Een gevoel van competentie is cruciaal voor de motivatie van MBO-studenten. Om dit te bevorderen kunnen docenten:

Duidelijke verwachtingen stellen: Door heldere leerdoelen en beoordelingscriteria te communiceren weten studenten wat er van hen verwacht wordt en kunnen ze hun eigen voortgang beter inschatten.
Ondersteuning bieden: Docenten kunnen structuur bieden door stapsgewijze begeleiding te geven en beschikbaar te zijn voor vragen en hulp. Dit vergroot het gevoel van competentie bij studenten.
Positieve feedback geven: Door het geven van constructieve feedback, waarbij successen worden benadrukt, voelen studenten zich gesterkt in hun competenties en worden ze gemotiveerd om verder te leren.

3. Sociale verbondenheid versterken

Sociale verbondenheid met zowel docenten als medestudenten is belangrijk voor een positieve leeromgeving. Om dit te bevorderen kunnen docenten:

Een ondersteunende klasomgeving creëren: Docenten moeten zorgen voor een veilige en inclusieve omgeving waarin studenten zich vrij voelen om vragen te stellen en zichzelf te zijn.
Relatieopbouw: Het opbouwen van positieve relaties met studenten door empathie te tonen, interesse te tonen in hun individuele leerbehoeften en respect te hebben voor hun perspectieven, draagt bij aan een gevoel van verbondenheid.
Samenwerkingsmogelijkheden: Gestimuleerd door gestructureerde samenwerkingsactiviteiten kunnen studenten hun sociale vaardigheden ontwikkelen en zich meer betrokken voelen bij het leerproces.

Conclusie

Door gebruik te maken van deze didactische strategieën kunnen docenten in het MBO de motivatie en leergierigheid van studenten positief beïnvloeden. Het toepassen van principes uit de Zelfdeterminatie Theorie biedt een stevig kader voor het creëren van een ondersteunende leeromgeving waarin studenten zich competent, autonoom en verbonden voelen. Deze aanpak bevordert niet alleen de intrinsieke motivatie, maar kan ook leiden tot verbeterde leerprestaties en een hoger welzijn onder studenten in het MBO.

Door voort te bouwen op deze fundamenten kunnen docenten hun onderwijspraktijk versterken en de uitdagingen aangaan die gepaard gaan met het motiveren van MBO-studenten in een snel veranderende onderwijscontext.

Geraadpleegde bronnen

Boekaerts, M., Van Nuland, H. J. C., & Martens, R. L. (2010). Perspectives on motivation: What mechanisms energise students’ behaviour in the classroom. In J. Kleine Staarman, K. Littleton, & C. Wood (Eds.), Handbook of Educational Psychology (pp. 535-569). Bingley, UK: Emerald.
Bussemaker, J. (2016, 25 mei). Aanbieding rapport OESO-stelselreview [Kamerbrief]. Geraadpleegd via: https://www.rijksoverheid.nl/documenten/kamerstukken/2016/05/25/kamerbrief-over-resultaten-doorlichting-nederlands-onderwijsstelsel
Deci, E.L., & Ryan, R.M. (1985) Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum.
Den Brok, P. J., Brekelmans, M., Wubbels, T. (2004). Interpersonal teacher behaviour and student outcomes. School Effectiveness and School Improvement, 15, 407-442.
Eerde, W. van & Thierry, H. (1996) Vroom's expectancy models and workrelated criteria: A meta-analysis. Journal of Applied Psychology. 81(5):575-586.
Gille, E., Loijens, C., Noijons, J., Zwitser, R. (2010). Resultaten PISA-2009. Praktische kennis en vaardigheden van 15-jarigen. Nederlandse uitkomsten van het Programme for International Student Assessment (PISA) op het gebied van leesvaardigheid, wiskunde en natuurwetenschappen in het jaar 2009. Arnhem: Cito
Hardre, P., & Reeve, J. (2003). A motivational model of rural students’ intentions to persist in versus drop out of highschool. Journal of Educational Psychology, 95, 347-356.
Inspectie van het Onderwijs (2015) http://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/content/assets/Onderwijsverslagen/2015/onderwijsverslag-2013-2014.pdf Utrecht: Inspectie van het onderwijs.
Kordes, J., Bolsinova, M., Limpens, G., Stolwijk, R. (2013). Resultaten PISA-2012. Praktische kennis en vaardigheden van 15-jarigen. Nederlandse uitkomsten van het Programme for International Student Assessment (PISA) op het gebied van leesvaardigheid, wiskunde en natuurwetenschappen in het jaar 2012. Arnhem: Cito
OESO (2016), Netherlands 2016: Foundations for the Future, Reviews of National Policies for Education, OESO Publishing, Paris.
Mulder, N. (2015). Motivatie, onmisbaar! UNIENFTO-tijdschrift, p5-7.
Nuland, H.J.C., van, Dusseldorp, E., Martens, R.L., & Boekaerts, M. (2010). Exploring the motivation jungle: Predicting performance on a novel task by investigating constructs from different motivation perspectives in tandem. International Journal of Psychology, 45, 250-259.
Peetsma, T., & Veen, I. van der (2008). Een tweede onderzoek naar de beïnvloeding van motivatie bij vmbo-leerlingen. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.
Ros, A., Castelijns, J., Van Loon, A., Verbeeck, K. (2014). Gemotiveerd leren en lesgeven: De kracht van intrinsieke motivatie. Bussum: Uitgeverij Coutinho
Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68-78.
Uden, J.M. van (2014). The teacher as linchpin: A teacher’s perspective on student engagement. Enschede: Universiteit Twente.
Veen, I. van der, Weijers, D., Dikkers, A.L.C., Hornstra, L. & Peetsma, T.T.D. (2014) Een praktijkreviewstudie naar het motiveren van leerlingen met verschillende prestatieniveaus en sociale en etnische achtergrond. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
Verbeeck, K. (2010). Op eigen vleugels. Autonomie voor kinderen in het basisonderwijs. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep in opdracht van het ministerie van OCW.
Verbeeck, K., Hurk, A. van den & Loon, A. van (2013). Verhogen van leerlingmotivatie door leraren. Onderzoeksrapportage. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep in opdracht van het ministerie van OCW. Via:http://www.kpcgroep.nl/~/media/files/overheidsopdrachten/verhogen%20van%20leerlingmotivatie%20internet.ashx
Wigfield, A. & Eccles, J. (2000). Expectancy-Value theory of achievement motivation. Contemporary Educational Psychology, 25, 68-81.