Algemeen
Leeromgevingen Gemotiveerde leerhouding Basisonderwijs met/zonder basis Betrokkenheid! - Marzano Breinvriendelijk onderwijs Systeemdenken en denkgewoonten Systeemdenken 21e eeuw Effectief onderwijs Filosoferen doe je zo FTC: praktijk Het Grote Vindingrijkboek Onderwijsmythes Onderwijs moet boeien Onderwijs slaat door Creativiteitsontwikkeling Talentontwikkeling op school Teach like a Champion Tiener college Leerlijnen vergelijken
Communicatie
Didactisch coachen 1 Didactisch coachen 2 Didactisch coachen 3 Gebruik animaties po Animaties natuur po Animaties rekenen po Animaties taal po
Klassenmanagement
Orde en aandacht Didactische werkvormen Effect van homogeen of heterogeen groeperen Grote en kleine groep Effect wisselende samensstelling basisschoolklas Klassenmanagement Soepele lesovergang Vinger opsteken Zelfstandig werken
Instructie
Directe instructiemodel 4C/ID-model Expliciete Directe Instructie Humor in de klas Competenties Leren van fouten Mindmap maken Bewust bezig zijn met taal
Onderwijskwaliteit
Effecten van formatief evalueren Factoren die de Cito-eindtoets beinvloeden
Sociaal
Drama voor groepsvorming
Taal
Tweetalig onderwijs en schoolprestaties
CoŲperatief leren
CoŲperatief leren CoŲperatieve leerstrategieŽn CoŲperatieve werkvormen Onderzoekend leren
Leren
Leerbevorderende feedback Formatieve toetsing Nakijken en feedback Bewegend leren
Lezen
Fonemisch bewustzijn Voorwaarden voor begrijpend lezen Lezen en schrijven Leesmotivatie bevorderen Mentale voorstellingen Visie op literatuuronderwijs Ontdekkend leren lezen -hoofdkenmerken SLIM in het sbo Leesvaardigheid praktijkonderwijs Leesprestaties groep 6 po 2016
Samenwerken
Didactische vormgeving Excellentie Communities kennis over onderwijs Samenwerken met STIP
Schrijven
Schrijfonderwijs basisschool Lezen en schrijven vmbo Schrijfmateriaal
Differentiatie
Differentiatievormen Differentiatie adaptief onderwijs Differentiatie proces Opdrachtgestuurd leren Differentiatie methodiek Differentiatie Differentiatie zelfregulatie (1) Differentiatie zelfregulatie (2) EfficiŽnte differentiatie Feedback prestaties Individueel maatwerk vo MEGAband Leerstof hoogbegaafden Leerstofjaarklassensysteem Middenmoot als vertrekpunt Didactische impulsen OGO
Onderwijssysteem
Klassengrootte
Jonge kind
Fase jonge schoolkind Kleuters en vrij spel Basisontwikkeling en OGW Het vrije spel
Beroepsonderwijs
Werkplekleren in het beroepsonderwijs
Passend onderwijs
Adaptief onderwijs SBO Hogere orde denken
Visies
Adaptief onderwijs Basisontwikkeling bij OGO Ervaringsgericht onderwijs Lerend werken Ontwikkelingsgericht onderwijs Ontdekkend leren Waardengedreven onderwijs
Jean Piaget
Jean Piaget Piaget: objectpermanentie Piaget: epistemologie Piaget: empirisme Piaget: leertheorie
Exacte vakken
Effectieve voorbereiding van de rekenles Digitale Wiskunde Omgeving HAVO VWO Vernieuwend bŤtaonderwijs
ICT
Virtual reality Digitale didactiek 2 Mediawijsheid in curriculum Ruimtelijk inzicht GIS Games voor leerlingen met concentratieproblemen Digitale didactiek

 

Wat is er bekend over de effecten van formatief evalueren bij leerlingen en bij docenten?

Geplaatst op 8 april 2017

Samenvatting

Formatieve evaluatie kan bijdragen aan betere leerprestaties, hogere motivatie en meer eigenaarschap van leerlingen. Cruciale elementen hierbij zijn de focus op groei en ontwikkeling, het zinvol inzetten van diverse vormen van toetsing op meerdere momenten tijdens het leerproces, en het geven en krijgen van feedback. Docenten dienen de leerdoelen helder voor ogen te hebben, evenals een beeld van waar de leerlingen staan. Vervolgens moeten ze gerichte instructie en feedback kunnen geven om nog niet behaalde leerdoelen te bereiken.

Formatief evalueren omvat alle activiteiten van docenten en leerlingen om de leeractiviteiten van leerlingen in kaart te brengen, te interpreteren en te gebruiken om betere beslissingen te nemen over vervolgstappen. Het gaat hier om alle kwantitatieve en kwalitatieve informatie die docenten verzamelen. Dus informatie uit traditionele toetsen, (digitale) quizzen, portfolio's, presentaties en zelf- en peer-evaluaties. Formatief evalueren heeft als doel om leerlingen inzicht te geven in hun eigen leerproces, hun motivatie te bevorderen en meer onderwijs op maat te realiseren. Feedback geven en krijgen is een essentieel onderdeel van succesvolle formatieve evaluatie.

Effecten bij leerlingen

Succes op school staat voor veel leerlingen gelijk aan het halen van proefwerken. Deze summatieve manier van toetsen biedt relatief weinig feedback en een zwakke integratie met onderwijs en leren. Er is vrijwel alleen na de prestatie ruimte voor feedback. Als leerlingen nauwelijks betrokken worden bij de voorbereiding, uitvoering en bespreking van toetsing, zal het effect op leren minimaal zijn. Formatieve evaluatie daarentegen kenmerkt zich door rijke feedback gedurende verschillende fasen van het leerproces en stimulering van zelfregulatie en actieve betrokkenheid.

Feedback is het effectiefst wanneer ze kort en krachtig is, gebaseerd op heldere criteria en verbeterpunten. Goede feedback is gericht op de taak en niet op de leerling. De leerling ontvangt de feedback in overzichtelijke eenheden om cognitieve overbelasting te voorkomen. De terugkoppeling reduceert onduidelijkheid tussen de prestatie en de leerdoelen. Rijke feedback kan bijdragen aan een hogere motivatie en betere leerprestaties. Het is belangrijk dat feedback niet alleen na prestaties wordt gegeven, maar juist ook bij aanvang van en tijdens het leerproces. Dit sluit aan bij het cyclische karakter van het leerproces, en bevordert de gerichtheid op de leerdoelen. Er zijn drie typen feedback te onderscheiden: feed-up (Waar gaat de leerling naartoe?), feedback (Hoe heeft de leerling de taak uitgevoerd?) en feed-forward (Hoe gaat de leerling verder?). Formatief evalueren bevordert een actieve rol van leerlingen. Dat vraagt om peer- en self-assessment dat leerlingen stimuleert om beslissingen te nemen over wat te doen en wanneer. Leerlingen krijgen een beter overzicht waar ze staan en waar ze naartoe willen.

Effecten bij docenten

In de wetenschappelijke literatuur is weinig bekend over de effecten van formatief evalueren bij docenten. Wel komt duidelijk naar voren dat docenten – net als leerlingen – een essentiële rol spelen bij formatief evalueren. Goed inzicht hebben in het leerproces van leerlingen betekent dat je als docent een goed beeld hebt waar leerlingen staan, helder hebt waar leerlingen naartoe werken en leerlingen gerichte instructie en feedback geeft om (nog) niet behaalde doelstellingen te bereiken. Docenten begeleiden dus het leerproces van leerlingen en integreren feedback in elke fase van het doceer-leerproces. Daarbij krijgen leerlingen de kans om te laten zien waar ze staan. Ze mogen fouten maken en ze kunnen laten zien hoe zij zich hebben ontwikkeld. Docentcompetenties die hierbij relevant zijn, zijn het geven van feedback, het bevorderen van samenwerking en het betrekken van leerlingen bij het toetsproces. Verder hebben docenten kennis en vaardigheden nodig om (toets)gegevens te verzamelen, te analyseren en te interpreteren.

Formatief evalueren vereist van de school een cultuur waarbinnen het verbeteren van onderwijs centraal staat en er ruimte is om te experimenteren, fouten te maken en te herstellen. Een gedeelde visie, normen, doelen en verwachtingen zijn hierbij cruciaal. Schoolleiders spelen een belangrijke rol bij het creëren van ondersteuning en infrastructuur. Ze weten welke kennis en vaardigheden van docenten nodig zijn, in welke mate die al aanwezig zijn en welke professionaliseringsactiviteiten en ondersteuningsaanbod nodig zijn om kennis en vaardigheden op het gewenste niveau te krijgen.
 

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Sjerp van der Ploeg (kennismakelaar Kennisrotonde) en Nadine van Engen (antwoordspecialist Kennisrotonde).
Vraagsteller: Leraar in het voortgezet onderwijs

Twee vo-scholen zijn geïnteresseerd in de mogelijkheden om naast het summatief toetsen (aan het einde van het jaar of schoolloopbaan peilen hoe het ervoor staat met kennis en vaardigheden) ook in te zetten op formatief evalueren (tussentijds toetsen van leerlingen en op basis daarvan bepalen wat nodig en gewenst is aan specifiek onderwijsaanbod). Zij willen meer weten over de effecten van formatief evalueren op zowel leerlingen als docenten. De vraag luidt als volgt:

Wat is er in de wetenschappelijke literatuur bekend over de effecten van formatief evalueren?

  • Op de leerprestaties, welbevinden (motivatie, zelfbeeld) en eigenaarschap van leerlingen in het voortgezet onderwijs?
  • Op de wijze waarop docenten hun werk doen (professionalisering, werkdruk, verschuiving van rollen)?
  • Uit welke publicaties blijkt dat?

Kort antwoord

Formatief evalueren is gericht op het in kaart brengen van leeractiviteiten en –resultaten en deze informatie vervolgens te gebruiken om het leerproces verder vorm te geven en af te stemmen op de leerbehoeftes van (groepen van) leerlingen. Onderzoek suggereert dat formatieve evaluatie kan bijdragen aan betere leerprestaties, meer motivatie en meer eigenaarschap van leerlingen. Cruciale elementen hierbij zijn a) de focus op groei en ontwikkeling, b) het zinvol inzetten van diverse vormen van toetsing op meerdere momenten tijdens het leerproces om informatie over leerlingen te verkrijgen en c) het geven en krijgen van (peer) feedback.

Docenten spelen een cruciale rol bij succesvol formatief evalueren. Docenten dienen helder te hebben wat leerdoelen zijn, een goed beeld te hebben van waar de leerlingen staan, en vervolgens gerichte instructie en feedback te geven om (nog) niet behaalde leerdoelen te bereiken. Dit vraagt om competenties als het zicht hebben op leerlijnen en-doelen, het geven van feedback, het bevorderen van samenwerking en het betrekken van leerlingen in het toets- en leerproces. Dit kan ook bijdragen aan meer eigenaarschap bij docenten. Zij hebben wel ondersteuning en tijd nodig om zich op dit vlak verder te professionaliseren: het duurzaam inbedden van formatieve evaluatie in de les- en schoolpraktijk is een proces van de lange adem. Over het algemeen is er weinig wetenschappelijk onderzoek verricht naar de effecten van formatieve evaluatie op docenten.

Toelichting antwoord

Formatief evalueren

Formatief evalueren zijn alle activiteiten van docenten en leerlingen om de leeractiviteiten van leerlingen in kaart te brengen, te interpreteren en te gebruiken om betere beslissingen te maken over vervolgstappen (Black & Wiliam, 1998). Het gaat hier nadrukkelijk om alle kwantitatieve en kwalitatieve informatie die docenten verzamelen. Dus niet alleen informatie uit ‘traditionele toetsen’, maar ook om informatie uit bijvoorbeeld (digitale) quizzes, portfolio's, presentaties en zelf- en peer-evaluatie. Formatief evalueren heeft dus als primair doel om leerlingen inzicht te geven in hun eigen leerproces, hun motivatie te bevorderen en meer onderwijs op maat te realiseren (Hattie & Timperley, 2007; Sluijsmans et al., 2013). Feedback geven en krijgen speelt een cruciale rol bij succesvolle formatieve evaluatie (Sluijsmans et al., 2013; Bronkhorst & Van Tartwijk in Sluijsmans & Kneyber, 2016).

De basisactiviteiten die horen bij formatief evalueren zijn weergegeven in tabel 1 (Sluijsmans et al., 2013).

Tabel 1. Basisactiviteiten formatief evalueren 

Noot: let op dat er in de wetenschappelijke literatuur niet alleen over formatief evalueren, maar ook over formatieve toetsing, formatieve assessment, assessment of and for learning gesproken wordt. We spreken in dit document consequent over formatief evalueren, maar bespreken ook literatuur die andere termen gebruikt.

Effecten op leerlingen

De vraagstellers geven aan geïnteresseerd zijn in de effecten van formatief evalueren op o.a. leerprestaties, welbevinden en eigenaarschap van leerlingen.

Succes op school staat voor veel leerlingen gelijk aan het halen van proefwerken (Van der Vleuten et al., 2000). Kenmerken van deze summatieve manier van toetsen zijn a) relatief weinig feedback, b) een zwakke integratie van toetsen met onderwijs en leren en c) er is vrijwel alleen na de prestatie ruimte voor feedback. Als leerlingen nauwelijks betrokken worden bij de voorbereiding, uitvoering en bespreking van (diverse vormen van) toetsing, zal het effect op leren echter minimaal zijn (Sluijsmans et al., 1999).

Formatieve evaluatie daarentegen kenmerkt zich door a) rijke feedback die leerlingen helpt beter te leren, b) feedback die wordt ingezet in verschillende fasen van het leerproces en c) stimuleert tot zelfregulatie en actieve betrokkenheid (Sluijsmans et al., 2013). We bespreken hieronder kort hoe deze drie kenmerken kunnen bijdragen aan hogere motivatie en betere leerprestaties van leerlingen.

Rijke feedback die helpt beter te leren

Feedback is een cruciaal onderdeel van formatief evalueren en het meest effectief wanneer ze kort en krachtig is, gebaseerd op heldere criteria en verbeterpunten (Schildkamp et al., 2014). In hun reviewstudie presenteren Sluijsmans et al. (2013, p. 44/45) een compleet overzicht met tips voor goede feedback (gebaseerd op Shute, 2008). Voorbeelden zijn: 1) richt de feedback op de taak en niet op de leerling, 2) geef de feedback in overzichtelijke eenheden om cognitieve overbelasting te voorkomen, en 3) reduceer onduidelijkheid tussen de prestatie en de leerdoelen.

Samenvattend kan rijke feedback bijdragen aan een hogere motivatie en betere leerprestaties, doordat voor leerlingen duidelijker is wat de leerdoelen zijn, wat ze wel en (nog) niet goed doen, en wat ze kunnen doen om wel op het gewenste niveau te komen. Dit komt doordat feedback inwerkt op vier niveaus:

  1. Taakniveau: hoe goed de taak begrepen is
  2. Procesniveau: het proces dat nodig is om de taak te begrijpen/uit te voeren
  3. Zelfregulerend niveau: zelfcontrole regisseren en het uitvoeren van acties
  4. Persoonlijk/zelfniveau: persoonlijke evaluaties en invloeden op leerling

Dit blijkt onder andere uit een metaonderzoek van Hattie en Temperley (2007), waarbij 12 meta-analyses werden uitgevoerd die in totaal 196 onderzoeken en 6972 effectmetingen bevatten. De gemiddelde effectgrootte van feedback op onderwijsprestaties was 0.79; dit moet beschouwd worden als een groot effect. De effectgrootte van het stellen van uitdagende doelen - wat ook samenhangt met het geven van feedback - is met 0.59 ook groot.

Feedback die wordt ingezet in verschillende fases van het leerproces

Het is belangrijk dat feedback niet alleen na prestaties wordt gegeven, maar juist ook bij aanvang en tijdens het leerproces. Dit sluit aan bij het cyclische karakter van het leerproces, en bevordert de (leer)doelgerichtheid. In de literatuur worden drie typen feedback onderscheiden: feed-up, feedback en feed-forward (Black & William, 1998):

  1. Feed-up: Waar gaat de leerling naartoe? Oftewel: wat zijn de beoordelingscriteria en standaarden?
  2. Feedback: Hoe heeft de leerling de taak uitgevoerd? Oftewel: welke vooruitgang wordt geboekt ten aanzien van de beoordelingscriteria en standaarden?
  3. Feed-forward: Hoe gaat de leerling verder? Oftewel: welke aanpak is nodig om tot groei te komen?

Stimuleren van zelfregulatie en actieve betrokkenheid

Formatief evalueren vraagt om en stimuleert een actieve rol van leerlingen, wat kan leiden tot hogere motivatie en betere leerprestaties. Bij formatieve evaluatie zijn waarden als vertrouwen in jezelf, het erkennen van verschillen tussen leerlingen en motivatie het uitgangspunt. Dit sluit bijvoorbeeld aan bij de zelfdeterminatietheorie van Ryan & Deci (2000), waarin competentie, autonomie en sociale verbondenheid basisbehoeften zijn en bijdragen aan welbevinden.

In de literatuur wordt peer- en self-assessment erkend als een belangrijk onderdeel van formatief evalueren (Schildkamp et al., 2014), oftewel het beoordelen van eigen werk en het werk van anderen. Dit is niet eenvoudig, maar vraagt om kennis (bijvoorbeeld: wat zijn de leerdoelen en de criteria voor succes en wanneer is er wel/niet sprake van succes?) en vaardigheden (bijvoorbeeld: hoe geef ik goede feedback die mijn medeleerlingen echt verder kan helpen in het leerproces?). Het draagt bij aan het ontwikkelen van autonomie, stimuleert het nemen van beslissingen over wat te doen en wanneer, en leerlingen krijgen een beter overzicht waar ze staan en waar ze naartoe willen (Cauley & McMillan, 2010). Dit zogenaamde zelfsturende vermogen wordt gezien als een van de meest essentiële vaardigheden voor leren op de lange termijn (Boud, 2000; Sluijsmans, 2008).

Effectieve methoden van formatieve evaluatie

Sluijsmans et al. (2013, p. 38-55) onderscheiden in hun reviewstudie acht methoden van formatief evalueren die bewezen effectief zijn voor leren. Een methode is effectief voor leren als daarmee de kloof verkleind wordt tussen waar een leerling zich bevindt en waar de leerling naartoe wil of moet. Dit kan betrekking hebben op zowel kennis, vaardigheden als competenties. In tabel 2 geven we een beknopt overzicht weer.
Tabel 2. Effectieve methoden van formatieve evaluatie

   Methode Korte toelichting
1 Het   geven van feedback Feedback   draagt bij aan het overbruggen van de kloof tussen wat de leerling al beheerst en nog niet beheerst en versterkt het leren
2 Het   effectief vragen stellen Vragen   stellen geeft docenten inzicht in waar de leerling staat, wat   aanknopingspunten biedt voor directe interventies
3 Het   organiseren van toetsdialogen Interactieve   gespreksvorm die bijdraagt aan het verhelderen van leerdoelen en opstellen   van succescriteria
4 Reflectieve   lessen  Formele   activiteiten die zijn opgenomen in het curriculum waarmee docenten het begrip   van leerlingen kunnen toetsen op cruciale momenten tijdens het leerproces
5 Self-assessments Methode   waarbij leerlingen hun eigen werk relateren aan de leerdoelen en reflecteren   op hun eigen handelen
6  Peer-assessments Methode   waarbij leerlingen elkaars werk evalueren en relateren aan de leerdoelen
7 Werken   met beoordelingsrubrieken Beoordelingsrubrieken   beschrijven aan de hand van een set criteria de verschillende niveaus van   kwaliteit gerelateerd aan de leerdoelen en kunnen gebruikt worden om tijdige   en informatieve feedback te geven
8 Formatief   gebruik van de summatieve toets  Summatieve   toetsen geven informatie aan docenten over de mate waarin standaarden door   leerlingen beheerst worden, die op basis hiervan hun instructie kunnen   aanpassen

Beperkingen effectonderzoek formatief evalueren

Bij het bespreken van de mogelijke effecten van formatief evalueren op leerlingen, is het belangrijk te benadrukken dat deze effecten slechts in beperkte mate gestaafd worden door degelijk wetenschappelijk onderzoek (Sluijsmans et al., 2013; Schildkamp et al., 2014). Bovendien, zoals we hierboven ook benadrukten, is er in de wetenschappelijke literatuur geen eenduidige definitie van formatief evalueren. Dit maakt het lastig een gefundeerde inschatting te maken van de effecten van formatief evalueren. Resultaten van onderzoeken uitgevoerd in het buitenland, zijn bovendien niet een-op-een vertaalbaar naar de Nederlandse voortgezet onderwijscontext.

Desondanks zijn veel wetenschappers overtuigd van de mogelijk positieve effecten van formatieve evaluatie op het leren van leerlingen (Schildkamp et al., 2014). Het wetenschappelijke bewijs voor bepaalde cruciale elementen van formatieve evaluatie, zoals het geven van feedback aan leerlingen en het stimuleren van self-assessment is bovendien vrij overtuigend (Hattie, 2009; William, 2014).

Effecten op docenten

De vraagstellers geven aan geïnteresseerd zijn in de effecten van formatief evalueren op o.a. werkdruk, professionalisering en de rol van docenten.

Het is bij het beantwoorden van deze vraag belangrijk meteen op te merken dat er in de wetenschappelijke literatuur weinig bekend is over de effecten van formatief evalueren op docenten. Wel komt duidelijk uit de literatuur naar voren dat docenten – net als leerlingen – een essentiële rol spelen bij formatief evalueren.

Goed inzicht hebben in het leerproces van leerlingen betekent dat je als docent a) een goed beeld hebt waar leerlingen staan, b) helder hebt waar leerlingen naartoe werken en c) leerlingen gerichte instructie en feedback geeft om (nog) niet behaalde doelstellingen te bereiken. Kortom: docenten begeleiden het leerproces van leerlingen en integreren feedback in iedere fase van het doceer-leerproces, waarbij leerlingen de kans krijgen om te laten zien waar ze staan, ze fouten mogen maken én ze kunnen laten zien hoe zij zich hebben ontwikkeld.

Docentcompetenties die hierbij relevant zijn, zijn het geven van feedback, het bevorderen van samenwerking en het betrekken van leerlingen in het toetsproces. Docenten moeten formatief evalueren daarom op een conceptueel niveau begrijpen en een positieve houding ten aanzien van formatief evalueren hebben. Intrinsieke motivatie, de bereidheid om kritisch te reflecteren op zowel leerresultaten van leerlingen als het eigen functioneren zijn hierbij van belang. Net als het geloof van docenten dat zij het verschil kunnen maken (Schildkamp et al., 2014). In de literatuur wordt ook het belang onderstreept van docenten die inzicht hebben in groepsdynamische processen, die een rol spelen omdat leerlingen gemeenschappelijke doelen hebben en het resultaat van hun prestatie afhankelijk is van medeleerlingen (Sluijsmans et al., 2013).

Bovendien hebben docenten kennis en vaardigheden nodig om (toets)gegevens te verzamelen, analyseren en interpreteren. Los van dit, is de grootste uitdaging voor docenten op basis van deze bevindingen het leren van leerlingen en het lesgeven te verbeteren. Oftewel: het integreren van de verzamelde informatie in de instructie, waarvoor een sterke vakdidactische kennis nodig is (Datnow et al., 2012). Onderzoek laat zien dat dit vraagt om investeringen in de professionalisering van docenten, bijvoorbeeld op het gebied van ICT, data-analyse, vakdidactiek, het geven van feedback of door het opzetten van professionele leergemeenschappen. In focusgroepen geven docenten namelijk aan dat formatief evalueren (als zodanig) veelal geen onderdeel was van hun professionele opleiding (Schildkamp et al., 2014).

Zoals eerder aangegeven zijn docenten cruciale schakels in het formatieve evaluatieproces. Echter, er is in de wetenschappelijke literatuur weinig bekend over wat docenten nu eigenlijk precies moeten kunnen en doen voor zinvol en effectief formatief evalueren. Recent publiceerden Gulikers en Baartman (2017) hun rapport ‘Doelgericht professionaliseren: formatieve toetspraktijken met effect! Wat DOET de docent in de klas’. Hierin onderzochten zij wat noodzakelijke docentcompetenties en –handelingen zijn:

  1. Doorleefd begrip van formatief evalueren hebben
  2. Vakinhoudelijke kennis en inzicht in leergroei toepassen
  3. Vakdidactisch handelingsrepertoire inzetten
  4. Student-docent relaties expliciet aan de orde stellen
  5. Technologie gebruiken ter ondersteuning van formatieve evaluatie

Formatief evalueren succesvol inbedden in de school

De vraagstellers geven aan geïnteresseerd te zijn in meer formatief evalueren binnen hun school. Het is belangrijk hierbij oog te hebben voor diverse succesfactoren (gebaseerd op Sluijsmans et al., 2013; Schildkamp et al., 2014; Sluijsmans & Kneyber, 2016).

Ten eerste is dit de aanwezigheid van een cultuur waarbinnen het verbeteren van onderwijs centraal staat en er ruimte is om te experimenteren, fouten te maken en te herstellen. Een gedeelde visie, normen, doelen en verwachtingen zijn hierbij cruciaal. Ten tweede blijkt dat leiderschap hierbij een essentiële rol speelt. Schoolleiders spelen namelijk een belangrijke rol bij het creëren van ondersteuning en infrastructuur (bijvoorbeeld tijd, ICT, materiaal). Schoolleiders dienen goed scherp te hebben welke kennis en vaardigheden van docenten nodig zijn, in welke mate die aanwezig zijn en welke professionaliseringsactiviteiten en ondersteuningsaanbod nodig zijn om kennis en vaardigheden op het gewenste niveau te krijgen. Ten derde is het belangrijk goed na te denken over de taken en verantwoordelijkheden van diverse betrokkenen. Zowel docenten, schoolleiders, bestuurders, leerlingen als ouders spelen hierbij een rol en dragen daarmee bij aan al dan niet succesvol formatief evalueren. Het is bijvoorbeeld belangrijk ouders deelgenoot te maken van uw ambities; zij zullen mogelijk immers een ander type informatie over leerprestaties van hun kind ontvangen van de school. Ten vierde is het nuttig voorafgaand aan het investeren in een cultuur en werkwijze van formatief evalueren na te denken over de wijze waarop resultaten op leerling-, klas- en schoolniveau (continu) gemonitord en geëvalueerd kunnen worden. Oftewel: wanneer bent u als school tevreden met de behaalde resultaten en wanneer niet?

Overig

Graag wijzen we de lezer op de facebookgroep en bijbehorende Google Drive ‘Actief leren zonder cijfers’. Hier delen docenten, wetenschappers en diverse anderen (wetenschappelijke) artikelen en rapporten over formatief evalueren, maar ook praktische handvatten om met formatief evalueren aan de slag te gaan.

Geraadpleegde bronnen

  • Bennett, R. E. (2011). Formative assessment: A critical review. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 18(1), 5–25.
  • Black, P. & William, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7-74.
  • Boud, D. (2000). Sustainable assessment: Rethinking assessment for the learning society. Studies in Continuing Education, 22(2), 151-167.
  • Cauley, K.M. & McMillan, J.H. (2010). Formative assessment techniques to support student motivation and achievement. Clearing House: A Journal of Education Strategies, Issues and Ideas, 83(1), 1-6.
  • Datnow, A, Park, V. & Kennedy-Lewis, B. (2012). High school teachers' use of data to inform instruction. Journal of Education for Students Placed at Risk, 17(4), 247-265.
  • Gulikers, J. & Baartman, L. (2017). Doelgericht professionaliseren: formatieve toetspraktijken met effect! Wat DOET de docent in de klas? Wageningen: Wageningen Universiteit.
  • Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge.
  • Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112.
  • Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(6), 8-78.
  • Schildkamp, K., Heitink, M., Kleij, F.M. van der, Hoogland, I., Dijkstra, A., Kippers, W. & Veldkamp, B. (2014). Voorwaarden voor effectieve formatieve toetsing: een praktische review. Twente: Universiteit Twente.
  • Shute, V.J. (2008). Focus on formative feedback. Review of Educational Research, 78(1), 153-189.
  • Sluijsmans, D. M. A., Dochy, F. & Moerkerke, G. (1999). Creating a learning environment by using self- peer- and co-assessment. Learning Environments Research, 1(3), 293-319.
  • Sluijsmans, D., Joosten-ten Brinke, D., & Van der Vleuten, C. (2013). Toetsen met leerwaarde: een reviewstudie naar de effectieve kenmerken van formatief toetsen. Maastricht: Universiteit Maastricht.
  • Sluijsmans, D. & Kneyber, R. (red.) (2016). Toetsrevolutie: naar een feedbackcultuur in het voortgezet onderwijs. Culemborg: Uitgeverij Phronese.
  • William, D. (2014). Cijfers geven werkt niet. Meppel: Ten Brink Uitgevers.

Gerelateerd

Zinvol toetsen in het primair onderwijs
Zinvol toetsen in het primair onderwijs
Een andere kijk op toetsen in groep 3 t/m 8
Medilex Onderwijs 
Kindvolgmodel: terug naar de kern!
Kindvolgmodel: terug naar de kern!
Minder invullen, meer weten
De lerende school 
Formatief evalueren
Formatief evalueren, hoe pak ik dat aan in mijn les? Tien voorbeelden
Gerdineke van Silfhout
Leren van toetsen
Effectief formatief toetsen - vijf strategiŽn met voorbeelden
Gerdineke van Silfhout
Schrijfonderwijs verbeteren
Schrijfproducten verbeteren alleen door formatieve evaluatie op doelen!
HelŤn de Jong
Leerwinst formatief toetsen
Grotere leerwinst door begeleiding leerkrachten bij gebruik formatieve toetsen
Annemieke Top

Effecten van formatief evalueren
Wat zijn de effecten van formatief evalueren?
Factoren die de Cito-eindtoets beinvloeden
Welke factoren spelen een rol bij de resultaten van de Cito-eindtoets of de centrale eindtoets PO?
Formatieve toetsing
Hoe kan het onderwijs met succes formatieve toetsing inzetten?
Integratie vluchtelingen
Welk onderwijs leidt tot werk op niveau voor hoger opgeleide vluchtelingen?
Nakijken en feedback
Heeft het nakijken van schriften zin?
Welke rapportvormen geven goed inzicht?
Welke rapportvormen geven welke inzichten?
StrategieŽn voor zelfregulering
Hoe kunnen leerlingen de regie over hun eigen leerproces voeren?
Formatief toetsen po
Selfassessment voor formatief toetsen van basisschoolleerlingen
Toetsen-leertrajecten
Gebruik van toetsen bij het plannen van leertrajecten
Begrip door zelftoetsen
Beter begrip van informatie in teksten door zelftoetsen
Leren met zelftoetsen
Samenhang expertiseniveau leerling bij leren met zelftoetsen
Leren van teksten
Zelftoetsen voor het effectiever leren van teksten
Computer Adaptieve Oefentoetsen
Onderwijsdifferentiatie met Computer-Adaptieve Oefentoetsen met docentenfeedback
Samenstelling klas
Samenstelling van de klas en cognitieve en sociaal-emotionele uitkomsten
Opbrengstgericht werken
Opbrengstgericht werken: van beleidsspeerpunt tot de uitvoering in de groep
Voorwaarden formatieve toetsing
Voorwaarden voor effectieve formatieve toetsing Ė reviewstudie
Kwaliteit toetsen
Kwaliteit van toetsen
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]

Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.